Глава 28. Психологические аспекты формирования нравственности 489

2. Не следует проводить беседы очень часто. Их надо приурочивать к определенным событиям в жизни страны, показу по телевиде­нию фильма, в котором остро поставлены вопросы нравственно­сти человека и т. д.

3. Начинать беседу целесообразно с анализа ярких конкретных при­меров и от них переходить к обобщению и выводам.

4. Должна быть хорошая аргументированность, доказательность вы­сказываемых положений.

5. Нужно пробуждать у школьников высокую активность, вызывать оживленный обмен мнениями, заставлять их самих задумываться над вопросами морали. Меньше всего им надо навязывать гото­вые истины. Выводы о нормах морали, о том или ином поступке школьники должны сделать сами, но под направляющим воздей­ствием учителя. Ведь подчас поступки и действия школьников определяются ложно понимаемыми честью, товариществом; от­сюда проявление круговой поруки, подсказывания, списывания.

Второе условие — правильная организация жизни и деятельности школьников, приобретение ими положительного опыта нравствен­ного поведения. Ведь знания сами по себе не обеспечивают соответст­вующего нравственного поведения. Более того, усвоение знаний без практики соответствующего морального поведения приводит к воз­никновению «нравственного формализма», выражающегося в разрыве между моральным поведением и знанием норм морали. Организация системы воспитательных мероприятий должна ставить школьников в такие условия, чтобы их практическая деятельность соответствова­ла усваиваемым принципам поведения, чтобы они приучились пре­творять свои взгляды и убеждения в поступки.

При этом нужно соблюдать ряд правил.

Во-первых, надо, чтобы школьники не просто многократно вы­полняли одни и те же по характеру действия (это приведет к выра­ботке шаблона в поведении), а повторяли действия в различных ва­риациях, несмотря на сходность ситуаций.

Во-вторых, ситуации должны быть жизненными, а не искусствен­ными.

В-третьих, учитель не должен дожидаться, пока эти ситуации воз­никнут, а должен сам их преднамеренно создавать и помогать школь­никам их преодолевать. При этом помощь учителя должна прояв­ляться лишь в том случае, если попытки школьника самостоятельно преодолеть эту трудность окончатся неудачно.

Конечно, даже соблюдение этих правил не гарантирует, что школь­ник сразу выберет правильные формы поведения. Поэтому большая роль принадлежит контролю учителя за поведением учащихся, его коррекции. Действенными средствами коррекции поведения оказы­ваются одобрение, поощрение — с одной стороны, и осуждение, нака­зание — с другой. Чувствуя контроль за своими поступками, учащиеся начинают понимать заинтересованность педагога в развитии у них того или иного качества личности. Если же контроль отсутствует, то учащийся может решить, что учитель требует выполнения нравст­венных норм лишь на словах, а сам даже не интересуется, как выпол­няются его требования. В такой ситуации требования учителя расце­ниваются школьниками как формальные. Поэтому они не стремятся сформировать для себя устойчивую модель нравственного поведе­ния, которое стало бы для них необходимостью.

Третье условие — выработка у школьников социальной потреб­ности нравственного поведения. Дело в том, что и правильные фор­мы поведения сами по себе еще не решают, какие качества личности сформируются у учащегося. Учителю необходимо знать, какие мотивы побуждают школьника к той или иной форме поведения (табл. 28.1).

Таблииа 28.1

11ели, повеление и качества личности школьника

Форма поведения	Цель поведения	Формируемое качество личности
Критика товарища	Принципиальное реше­ние вопроса	Честность, принципиаль­ность
	Желание переложить свою вину на товарища	Эгоизм, индивидуализм
	Сведение личных счетов	Бесчестность, коварство, мстительность
	Страх перед учителем	Лицемерие, угодничество
	Желание прослыть прин­ципиальным	Тщеславие

Как видно из этой таблицы, одна и та же форма поведения, имея разные цели поступка, может выражать самые различные и проти­воположные качества личности. Поэтому необходимо формировать у школьника нравственные побуждения и закреплять их как черты личности, чтобы они могли проявиться в различных ситуациях.

490 Часть третья. Педагогическая психология