Глава 26. Психология учения школьников 443

Описательный уровень понимания обеспечивает уяснение предме­та рассуждения, овладение фактическим материалом и специальной терминологией. Без этого уровня не только невозможен переход к другим уровням понимания, но и выполнение элементарных команд учителя. Однажды учитель физической культуры в 5-м классе дал учащимся команду: «Взять ногу!» Дети поняли учителя буквально и потянулись рукой к своей ноге, пытаясь при этом продолжать дви­жение в строю.

Сравнительный уровень понимания связан с сопоставлением двух или нескольких объектов и их различением или установлением их тождества. Он обусловлен возможностью учащихся дифференциро­вать понятия, объекты, упражнения. Следовательно, этот уровень по­нимания базируется на хорошо развитой у учащихся различитель­ной чувствительности, а также на мыслительных операциях анализа и сравнения.

Сравнительное понимание включает опознавательное и соотне­сенное понимание. Опознавательное понимание проявляется во всех случаях, когда ответ на вопрос был найден прежде. Например, при решении вопроса на уроке физики: «Что это за схема?» ученику иногда достаточно узнать знакомые ему элементы, чтобы мгновенно осмыс­лить их и дать ответ. Он не строит понимания заново, а использует уже имеющийся опыт, иногда дополняя ответ и частично перестраи­вая его в зависимости от обстоятельств.

Если же вопрос «Что это такое?» ставится по отношению к незна­комым объектам или явлениям, то мгновенного понимания не про­исходит. Ответ дается только после объяснения учителя или чтения учебника. Такое понимание называют соотнесенным. От других форм понимания оно отличается тем, что все необходимые звенья для вы­несения учениками суждения даются в готовом виде. От ученика тре­буется лишь соотнести новое с тем, что он знал раньше, проследить в соответствии со своим личным опытом и познаниями за достаточной аргументацией и логикой объяснения.

Разновидностью соотнесенного мышления является понятийное мышление. Его главная функция - сводить все факты, с которыми встречаются ученики, к известным понятиям, а все задачи — к из­вестным способам решения. В результате получается жестко запро­граммированная деятельность учащихся.

Обобщенный уровень понимания связан с возможностью учащихся делать общие выводы, обобщения из частных случаев. Он проявляет­ся в умозаключениях типа индукции и дает учащимся возможность

классифицировать и систематизировать учебный материал, состав­лять целостное впечатление о каком-то вопросе. Однако этот уровень понимания не возникает сам по себе, на основании только хорошего запоминания учащимися предъявляемого материала. Он требует си­стематического осмысливания и обобщения материала, включения новых сведений в систему старых. Иначе у учащихся накапливаются отрывочные знания, имеющие, по образному выражению одного из русских демократов XIX в. Д. И. Писарева, «червячную» природу. Он писал, что если в мозгу учащегося есть существенные пробелы в знаниях и живут независимо друг от друга отдельные кусочки раз­ных сведений, то эти кусочки живут и шевелятся сами по себе, без всякой связи с целым, так же, как живут и шевелятся сами по себе куски разрезанного земляного червя.

На оценочном уровне понимания учащиеся выражают свое отно­шение к объектам, к процессу обучения и воспитания, оценивают ту или иную точку зрения. Развить это понимание можно в том случае, когда учитель ставит учащихся в ситуации, требующие оценочных суждений.

Проблемное, исследовательское понимание — высший уровень по­нимания. Оно характеризуется самостоятельностью в построении по­нимания, в стремлении учащегося найти свой ход рассуждений. Раз­витию у учащихся этой формы мышления способствует проблемное обучение. Учащихся надо чаще ставить в так называемую проблем­ную ситуацию. При этом учителю надо так организовать занятия, чтобы перед школьниками возникали не только вопросы, но и стрем­ление самостоятельно ответить на них. Это не означает, конечно, что школьники должны делать на уроках открытия для человечества; важ­но, чтобы они делали открытия для себя, устанавливали то, что им раньше не было известно.

Четыре особенности творческого мышления по Лж. Гилфорду

1. Оригинальность, нетривиальность высказываемых идей.

2. Семантическая гибкость, т. е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование.

3. Образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменять воспри­ятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от на­блюдения стороны.

4. Семантическая спонтанная гибкость, т. е. способность продуциро­вать разнообразные идеи в неопределенной ситуации.

444 Часть третья. Педагогическая психология