Глава 25. Психологические основы обучения 435

ляется новый вопрос с вариантами ответа, если и на этот, вопрос уча­щийся дает правильный ответ, компьютер предъявляет ему следующий вопрос и т. д. В одном из вариантов этого метода при правильном от­вете на вопрос появляются дополнительные вопросы на понимание. \ГаКИМ обрязпм,(пре^тугушег.тпо nporpajvrMHTTQHaHHOro пбучрния_гпгтп-^ ит в том, что каждый учащийся получает обраттгулохвязь о том, знает ли огГответь^на поставленные вопросы или нет (при обычном груп-повом~методе обучения учитель не может опросить каждого ученика _на уроке^поэтому больцшнство1пкольников не получают пшщодш:-ной обратной связи о том, как они усвоили учебный ма^егжалХКро-"шГтого^с помо^щьнГэТх5г^м~ёт^то71^Г1<аждый учащийся продвигается в обучении своим темпом, так как он не зависит от того, как усвоили материал другие учащиеся^ Поэтому одмяУчащйёсЩболёЖ'спбсбб-ные и прилежные) проходагг^чеб^лшшатериал бь1сттэее₁ а другие мед-леннее, но никто!^1тодгоняет^дг2уг ДРУга и никто другjrpyra'lielirpiF догжаживаех!

Система Л. В. Занкова. Эта система предполагает повышение ро­ли теоретических знаний в обучении и построение его на достаточно высоком уровне трудности, приводящей к напряженной умственной работе. В основе этой системы лежит установка на глубокое осмыс­ливание учащимися учебного материала, понимание органической связи его частей, самостоятельный поиск ответов на проблемные во­просы учителя, овладение учащимися методами самопроверки и са­моконтроля.

Знаковая система обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Эта система базируется на представлении о наличии у учащихся ре­зервов умственного развития, которые реализуются, если обучать детей таким образом, чтобы знаниями общего типа они овладевали раньше сведений более частного и конкретного характера. Напри­мер, при обучении математике школьники сначала овладевают бук­венной символикой в равенствах и неравенствах, а потом только вместо букв подставляются цифры. Первоклассники знакомятся с общими отношениями величин и их свойствами, зависимостями между вели­чинами, действиями с ними.

Теория поэтапного формирования умственных действий и поня­тий П. Я. Гальперина. Основная идея этой теории — усвоение знаний в результате выполнения учащимися определенной системы действий. Первый этап — предварительное ознакомление с действием и усло­виями его выполнения. Это этап составления ориентировочной осно­вы действия: учащимся показывают, как и в каком порядке нужно выполнять действие. На втором этапе организуется предметная дея-

тельность (работа с реальными предметами или моделями), соче­тающаяся с речевой. После того как содержание действия усвоено, переходят к третьему этапу — формированию действия как внешне-речевого. На этом этапе действия представлены в форме внешней ре­чи (учащийся проговаривает содержание действия вслух). Четвер­тый и пятый этапы характеризуются тем, что усваиваемое действие выполняется в уме. При этом на первых порах действие сохраняет развернутость и полную осознанность, но потом начинает сокращать­ся и многие его компоненты перестают осознаваться, происходит ав-томатизированность управления действием, в результате чего появ­ляется легкость и быстрота его выполнения.

Учитель может точно контролировать, на каком этапе действие осуществляется правильно, а где имеются недочеты, неточности.

Анализ упомянутых выше кониепиий обучения дает основание заме­тить, что ни одна из них не может претендовать на универсальность, поскольку каждая имеет как достоинства, так и свои недостатки, и по­этому применение их может быть эффективным лишь в известных пре­делах и определенных условиях. Так, например, в теории поэтапного формирования умственных действий, абсолютизируется роль процес­са интериоризаиии и недооценивается значение логико-психологиче­ской природы понятий. Далее, сведение мышления к формированию только ассоциаций различных уровней в теории ассоциативного обу­чения принимается в наше время как значительное упрощение. Вместе с тем ассоциации являются реальным внутренним механизмом развития памяти и мышления — фактором важным, но вовсе не доста­точным. Или, скажем, абсолютизация В. В. Давыдовым логики дедук­тивного обучения в ушерб индуктивной может обернуться негативной стороной для умственного развития ребенка. Кибернетические кон­цепции ведут к одностороннему пониманию обучения как процессу передачи и переработки информации. Серьезные критические заме­чания можно было бы сделать и в адрес других психологических и пе­дагогических концепций обучения (программированного, проблемно­го, активного и т. д.) (Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб.: Полинус, 1998. С. 12).

Учет типологических особенностей учащихся при обучении

Исследования психологов очевидно показывают, что учителям необ­ходимо учитывать типологические особенности отдельных учащих­ся с целью получения наибольшего эффекта их обучения. Зная эти

436 Часть третья. Педагогическая психология