Глава 24. Психологическая характеристика воздействия учителя 409

знакомого учителя, чем от учителя, не ведущего занятия в данном классе. Способствует внушению доброжелательное отношение учи-геля к Ученику, уверенность речи и вида учителя. Имеет значение и то, что внушается учащемуся. Самое трудное — изменить мировоз­зрение Учащегося. Даже в гипнозе, когда сознательность и критич­ность человека _СНижены, невозможно внушить ему то, что противо­речит его взглядам и убеждениям.

Поэтому инушение не является ведущим способом формирова­ния мир_0в03зр_ения учащихся. Кроме того, то, что вызывает сомнение, недоверие, воспринимается внушаемыми хуже. Чем младше школь­ники, тещ более они внушаемы, поскольку у них слабо развита кри-гичность мышления, сильно выражена эмоциональность, довлеет ав­торитет. Девочки более внушаемы, чем мальчики.

°Р способа внушения во многом зависит от особенностей уча­щихся. Ь.сли ученик слабо внушаем, то целесообразно применять не прямое, _а косвенное внушение. В одном случае лучший результат цостигае_{ТСЯ; если} учитель показывает свое превосходство над уча­щимися, _в дру_гом __ если учитель дает им понять, что рассчитывает на их по_МОщ_{ь и} желание. Следует учитывать и свои возможности как суот^екта внушения: если авторитет учителя у учеников доста-^{гочно в}Ь(сок, то можно внушать от своего имени; если же нет, то це-яесооор^зно Прибегнуть к имени другого человека, мнение которого ^тя У^че1*ика более авторитетно.

^сли класс согласен с мнением учителя, то внушение отдельному ученику лучике проводить вместе с группой, так как групповое вну­шение с^льн^е индивидуального. Если же группа не принимает точ­ку зрения учителя, то внушение надо проводить с глазу на глаз.

Принуждение

ринуя<ц_еиие как форма воздействия используется обычно в тех слу­чаях, ког_да дг)у_гие формы недейственны или когда нет времени, что-оы их использовать. Принуждение выражается: 1; в пр%_ом требовании учителя к учащимся согласиться с его мне-

^нием и предлагаемым решением, принять готовый эталон поведе­ния It т тт

ч т. щ при несогласии ученика с ними; ; в выполнении распоряжения учителя.

рицу_жд^_ние работает только в том случае, если принуждающий имеет оодее высокий социальный статус, чем принуждаемый. Авто-

ритет учителя в глазах принуждаемого облегчает выполнение распо­ряжений. В противном случае отказ учащегося от противодействия распоряжению носит формальный характер. Поэтому как постоян­ная форма воздействия на учащихся принуждение мало пригодно. Однако полностью отказываться от него нецелесообразно

Во-первых, принуждение способствует снятию конфликтной си­туации в данный отрезок времени и выполнению учащимися необхо­димых действий (при этом для смягчения конфликта и категорично­сти требований учитель должен пообещать разобраться в ситуации и выполнить это обещание). Во-вторых, как отмечал К. Д. Ушинский, принудительная работа имеет «значение обязанности, которую воспи­танник выполняет не потому, чтобы она ему нравилась, но из повино­вения воспитателю (сопровождаемого, конечно, доверием и любовью к нему), потому что должен выполнить. Это приучение к выполне­нию долга так драгоценно, что если бы педагогике удалось... превра-, тить все... ученье в занимательную для дитяти игру, то это было бы большим несчастьем для воспитания».

Человек, который не умеет принудить себя делать то, чего не хочет никогда не достигнет того, чего хочет (Ушинский К А Избр пед соч' М., 1974. Т. 1. С. 478).

Можно добиться повиновения, пообещав поощрение, «надавив» на совесть и сознательность учащихся, создав безвыходную ситуа­цию или, что нежелательно, угрожая.

Оценка действий и поступков учащихся

Одной из форм воздействия учителя на ученика является оценка его поступков и действий.

Различают фиксированные и нефиксированные оценки. Фикси­рованная оценка называется отметкой. Нефиксированная оценка осу­ществляется чаще всего учителем словесно как мера поощрения или порицания учащихся.

Кроме того, оценки бывают парциальными и интегральными. Пер­вые имеют отношение к отдельным актам поведения, действиям, от­ветам учащихся. Вторые касаются личности ученика и его поведения в целом («Ты же способный мальчик, можешь осилить и не такое!»), а также четвертных и годовых отметок.

410 Часть третья. Педагогическая психология

Оценка играет роль «обратной связи». Получая ее, ученик быст­рее обучается (рис. 24.1).

12 3 4

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Номера упражнений

Рис. 24.1. Значение знания результатов упражнения (по М. В. Гамезо

и И. А. Домашенко, с. 93). Группа А — с оценкой качества, группа Б —

без оценки качества; после 1 0-го упражнения группы поменялись местами

Оценка имеет большое воспитательное воздействие. Она всегда вызывает к себе определенное отношение, через нее человек формиру­ет о себе мнение как об учащемся, личн#сти. Человеку небезразличны отношение к нему других, даваемые ими оценки. Поэтому оценки спо­собствуют формированию качеств личности, отношению человека к коллективу и обществу, повышению или снижению активности уча­щегося.

Однако чтобы оценка выполняла свои функции и играла образо­вательную и воспитательную роль, она должна удовлетворять сле­дующим требованиям:

• осуществляться систематически, но без «перебора», так как боль­шое количество парциальных (текущих) оценок, вытекающих из постоянного внешнего контроля, сковывает самостоятельность и инициативу учащихся, не позволяет развиться самоконтролю, не дает возможности удовлетворить потребность в самовыражении;

• быть объективной и непредвзятой;

♦ . быть дифференцированной, т. е. зависеть от прилежания, способ-

ностей и характера ученика; носить индивидуальный характер (что­бы ученик не мог прикрыться делами товарищей);

♦ быть разнообразной по форме.

Рис. 24.2. Формы оценочной стимуляции учащихся

Прямая оценка действий учащегося осуществляется учителем то­гда, когда он сообщает свое мнение, обращаясь непосредственно к этому учащемуся. Опосредованная оценка связана с оценкой дейст-. вий учащегося не самим учителем, а классом в целом или отдельны­ми учениками. В целях активизации класса этот прием может быть эффективным при условии, что учитель после оценки класса даст свое разъяснение, выразив согласие или несогласие с этой оценкой.

Однако в ряде случаев имеет место скрытая форма опосредован­ной оценки, которая оказывает на учащегося негативное влияние. Например, учитель, не дав прямой оценки ответу одного учащегося, после ответа второго говорит: «Это другое дело. Садись» — и, обра­тившись к первому учащемуся, говорит: «Садись и ты». В этом слу­чае первый ученик, видя, что одобрение получил лишь второй, рас­ценивает отсутствие прямой оценки своих действий как порицание.

Отсутствие оценки, как прямой, так и опосредованной, оказыва­ет отрицательное влияние на активность школьников, потому что на фоне оценивания других оно воспринимается как избирательное от­рицательное отношение учителя к ученику, пренебрежение им, игно­рирование его. Оставленный без оценки ответ ведет к формирова­нию у учащегося неуверенности в собственных силах, представления о собственной неполноценности. Поэтому отсутствие оценки — са­мый худший способ «оценки», поскольку это воздействие педагога не ориентирует, а дезориентирует учащихся, вызывает у них снижение

412 Часть третья. Педагогическая психология