Глава 23. Психология конфликтов 391

Причиной конфликтов старших школьников с учителем могут быть выставляемые последним отметки, несогласие с ними.

Исследование конфликтов в школе показало наличие существенных расхождений между представлениями учеников и учителей о причи­нах возникающих между ними разногласий. Так, с точки зрения учени­ков, основные причины их конфликтов с учителями сводятся к оскорб­лениям со стороны учителя, его нетактичному поведению; отсутствию объективности в оценке знаний учеников; завышенным требованиям. По мнению учителей, основные причины их конфликтов с учениками связаны с нарушением дисциплины на уроках, плохим выполнением домашних заданий; нездоровыми отношениями в классе. Нетрудно за­метить, что каждый из участников видит причины возникающих кон­фликтов в противостоящей стороне и возлагает на нее ответственность за их разногласия. Тенденция педагогов возлагать ответственность за возникающие конфликты на учеников обнаруживает явную связь со стажем работы учителя: она оказалась самой высокой в группе моло­дых учителей со стажем работы до 5 лет; далее, в группе учителей со стажем от 6 до 10 лет наблюдается ее ослабление; и наконец, среди пе­дагогов со стажем свыше 10 лет эта тенденция вновь возрастает, при­чем с заметным увеличением количества негативных суждений в адрес учеников (Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000. С. 242).

Условия, способствующие возникновению конфликтов. На уро­ках могут сложиться как объективные, так и субъективные условия, предрасполагающие к конфликту.

Объективные условия создают лишь потенциальную возможность возникновения конфликтов. В их число входят: плохие условия про­ведения урока; однообразие учебных заданий; нечеткая организация урока; невнятные пояснения, даваемые учителем; грубость со сторо­ны учителя, нарушение дисциплины учащимися и т. д.

К субъективным условиям можно отнести типичные искажения восприятия партнера по общению в конфликтной ситуации, а именно:

1. «Иллюзия собственного благородства», когда ученик и учитель счи­тают, что ведут себя образцово, но являются жертвой злобного противника. В большинстве случаев обе конфликтующие сторо­ны уверены в своей правоте, в готовности разрешить конфликт и убеждены, что все дело в оппоненте, который этого не хочет.

2. «Поиск соломинки в глазу другого». Преподаватель, конфликтую­щий с учеником, как правило, в деталях рассказывает, как тот грубо разговаривал, держал руки в карманах, ехидно улыбался.

Он замечает малейшие нюансы в поведении ученика. А на во­прос: «А как вели себя вы?» нередко возмущенно отвечает: «А при чем здесь я, ведь мы разбираем поведение школьника».

3. «Двойная этика». Человеку свойственно приукрашивать собствен­ное поведение даже перед самим собой. Собственные действия мы стараемся представить как разумные, уважительные по отноше­нию к оппоненту, а чужие как недопустимые, нечестйые.

4. «Все ясно». Нередко обе стороны упрощают ситуацию конфликта, преследуя одну и ту же цель: представить, что мои действия пра­вильны, а вот оппонент ведет себя непозволительно, неадекватно ситуации.

В качестве субъективных предпосылок конфликта выступают так­же отрицательное отношение учащихся к урокам по данному пред­мету, антипатия в отношениях между учителем и учащимися (в на­роде говорят: «Было бы плохое отношение к человеку, а повод для ссоры найдется»), их личностные особенности. Значимым может ока­заться, например, несовпадение темпераментных особенностей учи­теля и учащегося. Если учитель подвижен и решителен, то его раз­дражает основательный и медлительный ученик, и наоборот, если учитель сам основателен и нетороплив, то его раздражает поспеш­ность и торопливость учащегося. Конфликтность как черта лично­сти тоже имеет значение для легкости возникновения конфликтов. Она базируется на более частных особенностях личности: обидчиво­сти, вспыльчивости, бескомпромиссности, подозрительности.

Фазы развития конфликта

Выделяют две фазы развития конфликта: конструктивную и деструк­тивную.

Для конструктивной фазы характерна неудовлетворенность со­бой, оппонентом, беседой, совместной деятельностью. Она проявля­ется, с одной стороны, в стиле ведения разговора — повышенном эмо­циональном тоне речи, упреках, оправданиях, игнорировании реакции партнера, а с другой стороны, в неречевых характеристиках поведе­ния — уходе от разговора, прекращении совместной деятельности или ее нарушении, замешательстве, внезапном увеличении дистанции с партнером по общению, принятии закрытой позы, отведении взгля­да, неестественности мимики и жестикуляции.

392 Часть третья. Педагогическая психология