- •Е. П. Ильин
- •Глава 1. Человек как личность, или Что формирует в нас
- •Глава 2. Воля, или Как человек управляет собой 38
- •Глава 3. Психические состояния, или Как человек реагирует на изменения внешней и внутренней среды 58
- •Глава 4. Эмоции и чувства, или Почему человек
- •Глава 5. Темперамент и свойства нервной системы, или
- •Глава 6. Способности и одаренность, или
- •Глава 7. Психомоторика, или Как в движениях отражается
- •Глава 24. Психологическая характеристика различных форм
- •Глава 29. Психологические аспекты воспитания
- •Глава 30. Учебно-воспитательная деятельность
- •Глава 1
- •Глава 1. Человек как личность 25
- •Глава 1. Человек как личность 27
- •Глава 1. Человек как личность 29
- •Глава 1. Человек как личность 31
- •Глава 1. Человек как личность 33
- •Глава 1. Человек как личность 35
- •Глава 1. Человек как личность 37
- •Глава 2. Воля, или Как человек управляет собой 39
- •Глава 2. Воля, или Как человек управляет собой 41
- •Глава 2. Воля, или Как человек управляет собой 43
- •Глава 2. Воля, или Как человек управляет собой 45
- •Глава 2. Воля, или Как человек управляет собой 47
- •Глава 2. Воля, или Как человек управляет собой 49
- •Глава 2. Воля, или Как человек управляет собой 51
- •Глава 2. Воля, или Как человек управляет собой 53 Рис. 2.6. Классификация волевых качеств
- •Глава 2. Воля, или Как человек управляет собой 55
- •Глава 2. Воля, или Как человек управляет собой 57
- •Глава 3. Психические состояния 59
- •Глава 3
- •Глава 3. Психические состояния 61
- •Глава 3. Психические состояния 63
- •Глава 3. Психические состояния 65
- •Глава 3. Психические состояния 67
- •Глава 3. Психические состояния 69
- •Глава 4. Эмоции и чувства 71
- •Глава 4
- •Глава 4. Эмоции и чувства 73
- •Глава 4. Эмоции и чувства 75
- •Глава 4. Эмоции и чувства 77
- •Глава 4. Эмоции и чувства 79 .
- •Глава 4. Эмоции и чувства 81
- •Глава 4. Эмоции и чувства 83
- •Глава 4. Эмоции и чувства 85
- •Глава 5
- •Глава 5. Темперамент и свойства нервной системы 89
- •Глава 5. Темперамент и свойства нервной системы 91
- •Глава 5. Темперамент и свойства нервной системы 93
- •Глава 5. Темперамент и свойства нервной системы 95
- •Глава 6
- •Глава 6. Способности и одаренность 99
- •Глава 6. Способности и одаренность 101
- •Глава 6. Способности и одаренность 103
- •Глава 6. Способности и одаренность 105
- •Глава 6. Способности и одаренность 107
- •Глава 6. Способности и одаренность 109
- •Глава 6. Способности и одаренность 111
- •Глава 7
- •Глава 7. Психомоторика 115
- •Глава 7. Психомоторика 117
- •Глава 7. Психомоторика 121
- •Глава 7. Психомоторика 123
- •Глава 7. Психомоторика 125
- •Глава 7. Психомоторика 127
- •Глава 7. Психомоторика 129
- •Глава 7. Психомоторика 131
- •Глава 8
- •Глава 8. Внимание 135
- •Глава 8. Внимание 137
- •Глава 8. Внимание 139
- •Глава 8. Внимание 141
- •Глава 8. Внимание 143
- •Глава 8. Внимание 145
- •Глава 9
- •Глава 9. Восприятие 149
- •Глава 9. Восприятие 151
- •Глава 9. Восприятие 153
- •Глава 9. Восприятие 155
- •Глава 9. Восприятие 157
- •Глава 9. Восприятие 159
- •Глава 9. Восприятие 161
- •Глава 9. Восприятие 163
- •Глава 1 0. Мышление 165
- •Глава 10
- •Глава 10. Мышление 167
- •Глава 10. Мышление 169
- •Глава 10. Мышление 171
- •Глава 10. Мышление 173
- •Глава 1 0. Мышление 1 75
- •Глава 10. Мышление 177
- •Глава 11. Память 179
- •Глава 11
- •Глава 11. Память 181
- •Глава 11. Память 183
- •Глава 11. Память 1 85
- •Глава 11. Память 187
- •Глава 11. Память 189
- •Глава 11. Память 191
- •Глава 11. Память 193
- •Глава 12
- •Глава 1 2. Общие вопросы возрастного развития 199
- •Глава 1 2. Обшие вопросы возрастного развития 201
- •Глава 1 2. Обшие вопросы возрастного развития 203
- •Глава 1 2. Обшие вопросы возрастного развития 205
- •Глава 1 2. Обшие вопросы возрастного развития 207
- •Глава 1 2. Общие вопросы возрастного развития 209
- •Глава 1 3. Психологические особенности младенцев 211
- •Глава 13
- •Глава 1 3. Психологические особенности младенцев 213
- •Глава 13. Психологические особенности младениев 215
- •Глава 1 3. Психологические особенности младенцев 21 7
- •Глава 1 3. Психологические особенности младенцев 219
- •Глава 1 3. Психологические особенности младенцев 221
- •Глава 13. Психологические особенности младенцев 223
- •Глава 14
- •Глава 14. Психологическая характеристика раннего детства 227
- •Глава 14. Психологическая характеристика раннего детства 229
- •Глава 14. Психологическая характеристика раннего детства 231
- •Глава 14. Психологическая характеристика раннего детства 233
- •Глава 14. Психологическая характеристика раннего детства 235
- •Глава 1 4. Психологическая характеристика раннего детства 237
- •Глава 14. Психологическая характеристика раннего детства 239
- •Глава 1 4. Психологическая характеристика раннего детства 241
- •Глава 14. Психологическая характеристика раннего детства 243
- •Глава 15. Психологическая характеристика дошкольников 245
- •Глава 15
- •Глава 1 5. Психологическая характеристика дошкольников 247
- •Глава 15. Психологическая характеристика дошкольников 249
- •Глава 15. Психологическая характеристика дошкольников 251
- •Глава 15. Психологическая характеристика дошкольников 253
- •Глава 15. Психологическая характеристика дошкольников 255
- •Глава 15. Психологическая характеристика дошкольников 257
- •Глава 15. Психологическая характеристика дошкольников 259
- •Глава 15. Психологическая характеристика дошкольников 261
- •Глава 15. Психологическая характеристика дошкольников 263
- •Глава 16. Психологические особенности младшего школьного... 265
- •Глава 16
- •Глава 1 6. Психологические особенности младшего школьного... 267
- •Глава 1 6. Психологические особенности младшего школьного... 269
- •Глава 1 6. Психологические особенности младшего школьного... 271
- •Глава 16. Психологические особенности младшего школьного... 273
- •Глава 16. Психологические особенности младшего школьного... 275
- •Глава 16. Психологические особенности младшего школьного... 277
- •Глава 17. Психологическая характеристика подростков 279
- •Глава 17
- •Глава 1 7. Психологическая характеристика подростков 281
- •Глава 1 7. Психологическая характеристика подростков 283
- •Глава 1 7. Психологическая характеристика подростков 285
- •Глава 1 7. Психологическая характеристика подростков 287
- •Глава 1 7. Психологическая характеристика подростков 289
- •Глава 1 7. Психологическая характеристика подростков 291
- •Глава 18. Психологическая характеристика старшего школьного... 293
- •Глава 18
- •Глава 18. Психологическая характеристика старшего школьного... 295
- •Глава 1 8. Психологическая характеристика старшего школьного... 297
- •Глава 1 8. Психологическая характеристика старшего школьного... 299
- •Глава 18. Психологическая характеристика старшего школьного... 301
- •Глава 1 8. Психологическая характеристика старшего школьного... 303
- •Глава 18. Психологическая характеристика старшего школьного... 305
- •Глава 19
- •Глава 19. Психологическая характеристика личности учителя 311
- •Глава 1 9. Психологическая характеристика личности учителя 31 3
- •Глава 19. Психологическая характеристика личности учителя 315
- •Глава 19. Психологическая характеристика личности учителя 317
- •Глава 19. Психологическая характеристика личности учителя 319
- •Глава 19. Психологическая характеристика личности учителя 321
- •Глава 19. Психологическая характеристика личности учителя 323
- •Глава 20
- •Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 327
- •Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 329
- •Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 331
- •Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 333
- •Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 335
- •Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 337
- •Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 339
- •Глава 21
- •Глава 21. Обшая характеристика педагогического обшения 343
- •Глава 21. Общая характеристика педагогического общения 345
- •Глава 21. Общая характеристика педагогического обшения 347
- •Глава 21. Общая характеристика педагогического обшения 349
- •Глава 21. Обшая характеристика педагогического обшения 351
- •Глава 21. Обшая характеристика педагогического обшения 353
- •Глава 21. Обшая характеристика педагогического обшения 355
- •Глава 21. Обшая характеристика педагогического обшения 357
- •Глава 21. Обшая характеристика педагогического обшения 359
- •Глава 21. Обшая характеристика педагогического общения 361
- •Глава 21. Обшая характеристика педагогического общения 363
- •Глава 21. Обшая характеристика педагогического обшения 365
- •Глава 21. Обшая характеристика педагогического обшения 367
- •Глава 21. Обшая характеристика педагогического обшения 369
- •Глава 21. Обшая характеристика педагогического обшения 371
- •Глава 22. Установление взаимопонимания 373
- •Глава 22
- •Глава 22. Установление взаимопонимания 375
- •Глава 22. Установление взаимопонимания 377
- •Глава 22. Установление взаимопонимания 379
- •Глава 22. Установление взаимопонимания 381
- •Глава 22. Установление взаимопонимания 383
- •Глава 22. Установление взаимопонимания 385
- •Глава 23 понимание первого уровня будет достигнуто за счет частичного совпадения мотивов учителя и ученика.
- •Глава 23. Психология конфликтов 389
- •Глава 23. Психология конфликтов 391
- •Глава 23. Психология конфликтов 393
- •Глава 23. Психология конфликтов 395
- •Глава 23. Психология конфликтов 397
- •Глава 23. Психология конфликтов 399
- •Глава 23. Психология конфликтов 401
- •Глава 24. Психологическая характеристика воздействия учителя 403
- •Глава 24
- •Глава 24. Психологическая характеристика воздействия учителя 405
- •Глава 24. Психологическая характеристика воздействия учителя 407
- •Глава 24. Психологическая характеристика воздействия учителя 409
- •Глава 24. Психологическая характеристика воздействия учителя 413
- •Глава 24. Психологическая характеристика воздействия учителя 415
- •Глава 24. Психологическая характеристика воздействия учителя 417
- •Глава 24. Психологическая характеристика воздействия учителя 419
- •Глава 24. Психологическая характеристика воздействия учителя 421
- •Глава 25. Психологические основы обучения 425
- •Глава 25
- •Глава 25. Психологические основы обучения 427
- •Глава 25. Психологические основы обучения 429
- •Глава 25. Психологические основы обучения 431
- •Глава 25. Психологические основы обучения 433
- •Глава 25. Психологические основы обучения 435
- •Глава 25. Психологические основы обучения 437
- •Глава 26. Психология учения школьников 439
- •Глава 26
- •Глава 26. Психология учения школьников 441
- •Глава 26. Психология учения школьников 443
- •Глава 26. Психология учения школьников 445
- •Глава 26. Психология учения школьников 447
- •Глава 26. Психология учения школьников 449
- •Глава 26. Психология учения школьников 451
- •Глава 27
- •Глава 27. Закономерности формирования коллектива 457
- •Глава 27. Закономерности формирования коллектива 459
- •Глава 27. Закономерности формирования коллектива 461
- •Глава 27. Закономерности формирования коллектива 463
- •Глава 27. Закономерности формирования коллектива 465
- •Глава 27. Закономерности формирования коллектива 467
- •Глава 27. Закономерности формирования коллектива 469
- •Глава 27. Закономерности формирования коллектива 471
- •Глава 27. Закономерности формирования коллектива 473
- •Глава 27. Закономерности формирования коллектива 475
- •Глава 27. Закономерности формирования коллектива 477
- •Глава 27. Закономерности формирования коллектива 479
- •Глава 27. Закономерности формирования коллектива 481
- •Глава 28
- •Глава 28. Психологические аспекты формирования нравственности 485
- •Глава 28. Психологические аспекты формирования нравственности 487
- •Глава 28. Психологические аспекты формирования нравственности 489
- •Глава 28. Психологические аспекты формирования нравственности 491
- •Глава 28. Психологические аспекты формирования нравственности 493
- •Глава 28. Психологические аспекты формирования нравственности 495
- •Глава 28. Психологические аспекты формирования нравственности 497
- •Глава 28. Психологические аспекты формирования нравственности 499
- •Глава 28. Психологические аспекты формирования нравственности 501
- •Глава 28. Психологические аспекты формирования нравственности 503
- •Глава 28. Психологические аспекты формирования нравственности 505
- •Глава 29. Аспекты воспитания стремления к самосовершенствованию 507
- •Глава 29
- •Глава 29. Аспекты воспитания стремления к самосовершенствованию 509
- •Глава 29. Аспекты воспитания стремления к самосовершенствованию 511
- •Глава 29. Аспекты воспитания стремления к самосовершенствованию 513
- •Глава 29. Аспекты воспитания стремления к самосовершенствованию 515
- •Глава 29. Аспекты воспитания стремления к самосовершенствованию 517
- •Глава 29. Аспекты воспитания стремления к самосовершенствованию 519
- •Глава 29. Аспекты воспитания стремления к самосовершенствованию 521
- •Глава 29. Аспекты воспитания стремления к самосовершенствованию 523
- •Глава 30
- •Глава 30. Учебно-воспитательная деятельность и пол учащихся 527
- •Глава 30. Учебно-воспитательная деятельность и пол учащихся 531
- •Глава 30. Учебно-воспитательная деятельность и пол учашихся 533
- •Глава 30. Учебно-воспитательная деятельность и пол учашихся 535
- •Глава 30. Учебно-воспитательная деятельность и пол учашихся 537
- •Глава 30. Учебно-воспитательная деятельность и пол учащихся 539
- •Глава 30. Учебно-воспитательная деятельность и пол учащихся 541
- •Глава 30. Учебно-воспитательная деятельность и пол учашихся 543
- •Глава 30. Учебно-воспитательная деятельность и пол учащихся 545
Глава 26. Психология учения школьников 451
Инертные учащиеся характеризуются пассивностью в общении, долго строят фразу, испытывают трудности в понимании иностранного языка на слух, обладают лучшей зрительной памятью на графические изображения слов или предметов, которые легко вербализуются. Этот стиль связан с более низкой скоростью выполнения лингвистических задач, но более высоким качеством этого выполнения: неудачные ответы отсутствуют или их немного, почти нет повторов, решения нестереотипны.
Существует и смешанный тип овладения иностранным языком.
Из изложенного выше у читателя может сложиться впечатление, что трудности в учении имеют только лица со слабой и инертной нервной системой. Во многом это действительно так, что обусловлено сложившейся в школе традицией обучения, проповедующий принцип «быстро, еще быстрее». Следует, однако, иметь в виду, что и учащиеся с сильной и подвижной нервной системой в определенных ситуациях могут испытывать трудности. Чтобы принять их во внимание, учителю надо помнить, что недостатки лиц со слабой и инертной нервной системой являются достоинствами лиц с сильной и подвижной нервной системой, а достоинства учащихся со слабой и инертной нервной системой — недостатками учащихся с сильной и подвижной нервной системой. Поэтому все, что сказано выше о слабых и инертных, следует отнести и к сильным и подвижным, но с обратным знаком.
Когнитивные стили учащихся. Усвоение учебного материала осуществляется учащимися разными способами, что также может влиять на успехи в обучении.
► Когнитивный стиль — это относительно устойчивые особенности познавательной деятельности, своеобразные способы получения, переработки и воспроизведения информации.
В частности, выделяют такие виды когнитивных стилей, как рефлексивность — импульсивность, ригидность — гибкость познавательного контроля, узкий — широкий диапазон восприятия и переработки информации.
Рефлексивность или импульсивность характеризуют стили принятия решения в условиях неопределенности, когда требуется сделать правильный выбор из нескольких вариантов (например, каким способом решать математическую задачу). Импульсивные учащиеся склонны быстро принимать решение без тщательного продумывания, рефлексивные, наоборот, решение принимают медленно, на основе тщательного взвешивания «за» и «против». Они собирают больше
информации для того, чтобы принять решение, используют более продуктивные способы решения задач.
Ригидность или гибкость познавательного контроля связаны с трудностью или легкостью смены способа деятельности или переключения с одного способа предъявления информации на другой.
Узкий или широкий диапазон восприятия и переработки информации характеризует типические различия в объеме информации, который используется учащимся для оценки сходства или различия объектов. Одни учащиеся разделяют объекты при их классификации на много групп с малым объемом (узкий диапазон), другие же образуют мало групп, но с большим числом объектов (широкий диапазон). Объясняется это тем, что у первых различительная способность выше, чем у вторых.
Контрольные вопросы
В чем разница между понятиями «учение» и «научение»?
Каковы мотивы учения школьников и как они изменяются от младших классов к старшим?
Какие выделены уровни понимания учебного материала? Чем они отличаются друг от друга?
Назовите критерии усвоения учебного материала.
Чем различаются стили учебной деятельности у школьников с сильной и слабой нервной системой, с инертностью и подвижностью нервных процессов?
Что такое когнитивные стили? Назовите некоторые из них.
Психологические особенности воспитания школьника 453
Раздел четвертый
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКА, ИЛИ КАК
СДЕЛАТЬ ИЗ НЕГО ГРАЖДАНИНА
► Воспитание — это специальная система целенаправленных воздействий на ребенка с целью формирования его личности.
Воспитание отличается от случайных и стихийных влияний окружения на человека наличием осознанной цели и задач, программы, применением специально разработанных средств, форм и методов воздействия. Воспитание осуществляется как в семье, так и в детских учреждениях (яслях, детских садах, школах), и, как показывает практика, это не одно и то же.
Многим людям кажется, что науке о воспитании детей в семье — та же самая наука, что и о воспитании в школе, а учитель — специалист и в домашнем воспитании. Когда же дело доходит до собственных детей, то всякая наука вроде бы кончается и начинается неизвестно что. Даже у самых прекрасных учителей бывают никудышные дети — не видали? В таких случаях говорят: своих детей воспитать не умеет, а за чужих берется!
Да, чужих воспитывает, а своих не всякий может, потому что наука педагогика, помогающая учителю в его трудах, хорошо работает, когда перед воспитателем тысяча детей, похуже, когда их тридцать, и совсем плохо, когда один-два. Чем меньше детей, тем труднее, а не легче работа воспитания. Бывает, школьный педагог, имея сорок детей, справляется с тридцатью девятью из них и считается прекрасным учителем. Даже такой великий педагог, как Януш Корчак, говорил, что ни один воспитатель не вырастит сто хороших людей из ста детей. Но у мамы-то сороковой не сороковой, а первый и единственный. Столетиями призывают учителей к индивидуальному подходу. Говорят: «Надо найти ключ к каждому», и всегда это было труднейшей частью педагогической работы. Ноу папы имамы никакого другого подхода, кроме индивидуального, и быть не может (Соловейчик С. Все начинается с веры // Семья и школа. 1985. № 7. С. 28).
Педагогический процесс воспитания — двусторонний процесс, отражающий как педагогические воздействия, так и деятельность самих учащихся. Однако ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу. Он осуществляет воспитание отдельной личности как прямым путем (своими воздействиями), так и косвенно (через коллектив школьников и самовоспитание учащегося, направляя и то и другое).
Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким — и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожленная способность и уменье, т. е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еше и специальные знания (Ушинский К. А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1 973. Т. 1. С. 229).
Осуществляя воспитание, учитель должен руководствоваться определенными принципами: связь воспитания с жизнью, трудом; воспитание личности в коллективе и через коллектив; единство требований при соблюдении уважения к личности; последовательность, преемственность, непрерывность воспитания; соответствие воспитания возрастным и индивидуальным особенностям учащихся. При этом следует учитывать ряд моментов.
В воспитании важно единство позиций и требований семьи, школы и общества.
Воспитывается личность в целом; изменение одного нравственного качества сказывается на проявлении других нравственных качеств, на всем поведении ребенка.
Процесс воспитания длительный и требует систематических педагогических воздействий, а не отдельных разрозненных воспитательных мероприятий. Поэтому учитель должен запастись терпением и проявить настойчивость.
Результаты воспитательного процесса носят неоднозначный характер: одно и то же воспитательное воздействие в разных ситуациях и у разных учащихся может дать разные результаты: от «эмоционального потрясения личности» (А. С. Макаренко) до полного равнодушия к педагогическому воздействию.
454 Часть третья. Педагогическая психология
Система воспитательных средств должна быть изменчивой, учитывать возраст, пол, степень коллективистских отношений и т. д.
Следует учитывать роль и условий жизни, и биологического развития организма, не переоценивая, но и не недооценивая как тот, так и другой фактор. Ибо понимание психического развития ребенка как независимого от условий жизни приводит к пессимистическому выводу о невозможности управлять процессом воспитания, а отрицание роли биологического развития на психическое развитие приводит к выводу о всесильности воспитания. Ребенок не может по велению воспитателей перешагивать через особенности и возможности возраста. Поэтому воспитание школьников в определенные возрастные периоды имеет свою специфику.
Воспитание имеет целью подготовить детей к взрослой жизни. Однако при этом не следует забывать, что и настоящая жизнь имеет для ребенка ценность. Еще С. Я. Маршак написал в одном из стихотворений:
Существовала некогда пословица, Что дети не живут, а жить готовятся. Но вряд ли в жизни пригодится тот, Кто, жить готовясь, в детстве не живет.
На этом заостряет внимание и И. С. Кон, который считает, что понимание детства и юности преимущественно и исключительно как подготовки к взрослой жизни и само требование «жить для будущего» весьма однрсторонни. В этом случае жизнь ребенка выглядит неким подобием копилки. Но откладывание «подлинной жизни» на потом — после школы — означает недооценку настоящего. Получается, что ребенок не живет, а все время только готовится к следующему этапу жизненного пути. Это может вызвать у молодежи чувство протеста.
Свою воспитательную работу педагоги должны оценивать не столько потому, как им удается передать-молодым свои знания, убеждения, сколько по тому, сумели ли они подготовить учащихся самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и быть не могло в жизни предшествующего поколения.