Глава 25. Психологические основы обучения 431

сованность в успехах учащегося. Реализацию этого принципа учи­тель может осуществлять следующими способами:

1. Показывать своим видом, репликами, что он видит и ценит стара­ние учащегося.

2. Своевременно сообщать ученику, что им сделано правильно, а где допущены ошибки: без такого подкрепления он не сможет соста­вить правильного представления об успешности освоения учеб­ного материала.

3. Поощрять учащегося оценками, похвалой; это вызывает у него по­ложительное эмоциональное переживание, формирует уверенность в своих силах, что в конечном итоге усиливает его активность, формирует желание учиться и готовность преодолевать трудно­сти.

Принцип прочности (систематичности). Обучение успешно толь­ко в том случае, если даваемые учащимся задания носят системати­ческий характер (повторение — мать учения). Дело в том, что долго не используемая информация «стирается» в памяти, и тогда учеб­ный материал приходится учить как бы заново. Чтобы не происходи­ло топтания на месте, нужно закреплять полученные знания и сфор­мированные умения и лишь потом переходить к освоению других.

Принцип дифференцированного подхода к учащимся. В психо­логической и педагогической литературе часто пишется о принципе индивидуализации обучения, под которым понимается такое построе­ние учебного процесса, которое учитывает индивидуальные особен­ности учащихся. Однако на практике принцип индивидуализации, требующий учета индивидуальности данной личности, ее неповторимо­сти, подменяется групповой дифференциацией, т. е. делением класса на группы по какому-то педагогическому или психологическому при­знаку.

Поскольку комплектование классов в большинстве школ носит случайный характер, в него попадают учащиеся с разным уровнем способностей, подготовленности, с различным темпераментом. Оди­наковый подход ко всем и одинаковые учебные задания снижают ин­терес к уроку как у слабых учащихся (для них задание может ока­заться непосильным), так и у сильных (им задание кажется слишком простым). Таким образом, слабые отстают в своем развитии, а силь­ные «притормаживаются».

Стремясь сделать класс однородным по успеваемости, учителя не­редко начинают уделять наибольшее внимание подтягиванию отстаю-

щих, оправдывая это тем, что если заниматься сильными, то большин­ство в классе будут неуспевающими, а сильные и так всех обгоняют.

Оптимальным с точки зрения учителя было бы создание одно­родных по уровню подготовленности и успеваемости классов, что и пытались неоднократно делать еще в 20-х гг. XX столетия, используя для этого различные системы. Мангеймская система предлагала нор­мальную, расширенную, упрощенную и сокращенные программы, со­ответствующие способностям учащихся. Для отстающих учащихся по всем предметам организовывались вспомогательные группы. Кем­бриджская система предлагала для всех одну и ту же программу, ко­торую учащиеся в зависимости от способностей проходили за 4, 5 и 6 лет. Система предусматривала перегруппировку учащихся через 2-3 года. Сан-Луисская система близка к кембриджской: в зависи­мости от темпа продвижения учеников классы перегруппировыва­лись около четырех раз в год.

Индивидуализация темпов прохождения учебного материала Ста­ла одним из теоретических столпов, на котором базировалось такое популярное в 60-х гг. прошлого века направление педагогики, как программированное обучение.

Однако во всех этих системах принцип индивидуализации сведен к принципу доступности. Такое одностороннее использование этого принципа имеет не только сильные, но и слабые стороны. Разделе­ние учащихся на сильных и слабых по уровню подготовленности, как показывает практика, может и не способствовать более быстрому продвижению слабых, так как теряется «образец для подражания». Кроме того, ученики «сильного» класса постепенно начинают снова дифференцироваться учителем на более сильных и более слабых, а по­скольку абсолютного критерия для выставления отметок не сущест­вует, возникает опасность перехода менее «сильных» в разряд «хо­рошистов», а последних — в «троечников».

Один из ведущих отечественных психологов П. П. Блонский счи­тал необходимым делить учащихся по уровню подвижности нерв­ных процессов, поскольку подвижные и инертные учащиеся обладают разной быстротой усвоения информации и формирования навыков. Но осуществить это на практике довольно трудно. Во-первых, дан­ные типологические особенности надо определить у всех учащихся, что при отсутствии психолога в школе сделать невозможно. Во-вто­рых, разделение школьников по одной какой-либо типологической особенности практически ничего не дает, так как не учитываются

ш

432 Часть третья. Педагогическая психология