Понимающее себя бытие: философская метафора или психологическая реальность?

Знаков В. В. (г. Москва)

Основная цель доклада заключается в том, чтобы с позиций психологии человеческого бытия ответить на вопрос: может ли понимающее себя бытие рассматриваться не только как известная философская метафора, но и как психический феномен и, соответ­ственно, предмет психологического исследования? Сразу скажу, что я собираюсь положительно ответить на этот вопрос.

Понимающее себя бытие как научная проблема заключается, прежде всего, в ответе на вопрос: кто понимает себя - один субъект или в этом случае можно говорить только о такой со­вокупности людей, которую в социальной психологии называют групповым субъектом? В философской экзистенциальной тради­ции, ясно выраженной М. Хайдеггером, когда речь заходит о том, что бытие опрашивает себя, интерпретирует, понимает, все-таки подразумевается именно конкретный человек. С психологической точки зрения ответ на указанный вопрос предполагает соотнесение общего и индивидуального в психике взаимодействующих субъек­тов, а также объединяющих их ценностно-смысловых оснований понимания ими разных проблем. Следовательно, лежащие в основе понимания знания и смыслы возникают и как то, что может быть отнесено к психике конкретных людей, взаимодействующих субъектов, и к интерсубъектным ценностям, нормам и смыслам. Вместе с тем, понимающее себя бытие основано не только на общ­ности знаний и группового самоанализа, но и на самопонимании взаимодействующих субъектов, которые согласны в принятии или отвержении того, что и как, по их мнению, должно происходить в социальном мире.

С психологической точки зрения без анализа соотношения общего и частного невозможно осуществить различение феноменов самопонимания индивидуального субъекта и понимающего себя бытия, отнесенного также и к групповому субъекту. Восновании по­нимания бытием себя лежит самопонимание взаимодействующих субъектов, не только обращающих мысленный взор на свой вну­тренний мир, но и осознающих причастность к общим ценностям и смыслам. Человеческое в подлинном смысле слова бытие порож­дается встречным движением. Одно направление движения - это осознание субъектами воплощенное™ в себе интеллектуальных, духовных, этических, эстетических начал Человека с большой буквы. Другое - приобщенность к разделяемым группой нормам, ценностям, смыслам, которые способствуют общности понимания ситуаций человеческого бытия.

Итак, понимающее себя бытие представляет собой единство самопонимания взаимодействующих субъектов и группового понимания, рождающегося в межсубъектном пространстве, как бы на стыке хотя и разных ценностно-смысловых позиций, но ба­зирующихся на общей платформе принимаемых внутригрупповых норм, ценностей, смыслов.

Исследование влияния речевого

Поведения учителя на формирование

Представления о самом себе

У младшего школьника

Зограбян С. В. (г. Курск)

Самооценка является «ядерным» компонентом личности. Именно она позволяет человеку делать активный выбор в самых разнообразных жизненных ситуациях, определяет уровень его стремлений и ценностей, характер его отношений с окружаю­щими.

Формирование самооценки происходит в процессе деятель­ности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности раз­ностороннего развития ребенка.

Известно, что основные достижения этого возраста обуслов­лены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Младший школьный возраст- это возраст открытого, до­верчивого отношения к учителю, к его оценкам и суждениям, когда дети ещё тяготеют к игре, эмоциональны, непосредственны. Потребность в эмпатии, понимании является базовой потребностью младших школьников.

Субъект-субъектные взаимоотношения - это особые от­ношения, при которых педагог и его воспитанник воспринимают друг друга в качестве равноправных партнёров общения. Такое равноправное восприятие вовсе не означает схожести и одинако­вости их мнений. Напротив, равноправность позволяет каждому из них иметь своё, отличное от противоположной стороны мнение, а также право как у учителя, так и у его ученика на отстаивание и защиту этого мнения в их диалоге. Благодаря этому у каждого из них появляется возможность для раскрытия и трансляции своего индивидуального «Я» партнёру по общению.

Можно выделить три категории внешних социальных субъек­тов, участвующих в формировании представления о самом себе у ребёнка. Это взрослые члены семьи (мама, папа), значимые другие взрослые (учитель, воспитатель), сверстники.

Самооценка ребёнка всегда является прямым переносом совокупного отношения к нему и в конечном итоге сводится к основному представлению: «Я - хороший» или «Я - плохой». Это представление и на его основе закрепление положительного (по­зитивного) или отрицательного (негативного) «образа Я» зависит от следующего: родители любят или не любят; учитель хвалит или ругает; сверстники хотят дружить или нет.

Таким образом, мы видим, что учитель, а именно его речевое поведение, является одним из факторов, влияющих на формирова­ние у ребёнка представления о самом себе.

Понятие «речевое поведение» рассматривается в работах А.К. Михальской, Е.Н. Зарецкой, Л.Е. Туминой, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней и др. Казарцева О.М. определяет речевое поведение как обусловленные ситуацией общения действия, поступки, эмоции

30

з-н

человека, выраженные с помощью языка и невербальных средств. Эффективность общения зависит от того, насколько человек, вклю­чающийся в его процесс, представляет себе реально существующие условия общения и в соответствии с ними определяет или коррек­тирует своё речевое поведение.

По мнению А. К. Михальской, речевое поведение складывается из следующих компонентов:

11. собственно слов - «того, что можно записать на бумаге» в видедиалога; это вербальное (словесное) поведение;

12. звучание речи (её акустики): громкости, высоты тона голоса,размаха её изменений (монотонная речь или, напротив, с за­метными перепадами от высокого тона к низкому); быстроты(темпа) речи, длительности пауз; это акустическое поведение;

13. значимых движений лица и тела - это взгляд, мимика,жесты,поза; это жестово-мимическое поведение;

14. того, как партнёры, разговаривая друг с другом, используютпространство (насколько близко они стремятся находитьсядруг от друга); это пространственное поведение.

Особенностью устной речи учителя, как речи публичной, явля­ется её направленность, обращённость к ученикам. Слово учителя всегда имеет точный адрес - оно отбирается в расчёте на смысловое восприятие и понимание учащимися.

Мы полагаем, что самооценка в младшем школьном возрасте формируется, главным образом, под влиянием оценок учителя. Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, её возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми. Проверке данной гипотезы подчинено наше ис­следование.