Психологическая сущность профессионального самоопределения будущих рабочих

Казьмина Е. Г. (г. Воронеж)

Современные исследования отражают представление о про­фессиональном самоопределении как процессе собственного строительства, творческом процессе, в котором человек является активным субъектом своей жизни. Важное место в этом процессе занимают не только осмысление и выбор профессионального пути, но и построение, конструированиеличностью этого пути (В.Г. Асеев, Е.В. Воротникова, M.R Гинзбург, Н.Н. Захарова, Е.А. Климов, СИ. Мак-шанов, А.К. Осницкий, Н.В. Самоукина, А.А. Реан, А.Р. Фонарев, С.Н.Чистякова и др.).

Анализ различных подходов к изучению самоопределения, в том числе и профессионального самоопределения, в отечественной и зарубежной психологии позволил представить нам профессио­нальное самоопределение будущих специалистов как осознанный выбор, опирающийся на профессиональные знания, активность личности и сформированную позицию как субъекта деятельности.

Профессиональное самоопределение специалиста непосред­ственно связано с проявлением субъектное™ во всех сферах его жизнедеятельности, в частности профессиональной. Под субъек-тностью личности мы понимаем активацию личностных ресурсов, направленных на достижение цели приобщения к профессии, овладение профессиональной деятельностью, получение продук­тивных производственных результатов, повышение собственного профессионального престижа и получение профессиональных га­рантий (стабильности, обеспеченности, продвижения).

Развитие субъектное™ способствует формированию про­фессионального самопознания, которое рассматривается нами как процесс постижения индивидуально-личностных ресурсов, позволяющих успешно реализовывать себя в профессии, преодо­левать возможные препятствия и утверждать в профессиональной деятельности значимые жизненные ценности. Профессиональное самопознание приводит к профессиональному саморазвитию-процессу накопления внутреннего ресурса, позволяющего успешно преодолевать препятствия, справляться с возрастающими по сложности задачами и демонстрировать все более убедительные профессиональные результаты.

Развитие субъектное™ специалиста, профессионального самопознания и саморазвития способствует самореализации, т. е. высшему уровню удовлетворения профессиональных потреб­ностей, заключающихся в наиболее полном применении своих профессиональных ресурсов, что сопровождается чувством удовлет­воренности собой в профессии и ощущением себя как состоявшегося профессионала.

В ходе исследования субъектность была представлена вось­мью функциональными блоками. Компоненты блока субъект-

ное™ в овладении знаниями позволяют наглядно представить психологическое содержание познавательного процесса будущего рабочего. Более направленной на профессию предстает субъ­ектность в ходе изучения студентами своей профессиональной деятельности. Для того чтобы понять сущность субъектное™ личности в профессиональных взаимоотношениях анализируется блок внепрофессиональных межличностных отношений. В про­фессиональных взаимоотношениях большое значение приобретает выбор профессионального идеала, деловых партнеров, работа в производственном коллективе и т. д. Большое значение в блоке проявления субъектное™ как непрерывного самообразования имеет изучение требования времени, поиск путей повышения квалификации, адаптивность к изменениям на рынке труда. Само­реализация личности, как проявление субъектное™, предполагает изучение собственного потенциала, выявлениеличных достижений, обеспечение личностного роста. В свою очередь, личностная само­реализация неотделима от ценностных ориентации специалиста. Наконец, будущий рабочий как субъект своей профессиональной деятельности становится частью профессионального сообщества через реализацию своих карьерных планов.

Помимо субъектное™, как основного комплексного условия, были выявлены и внешние условия профессионального самоопре­деления будущего рабочего, которые включают: профессионально ориентированную организацию учебно-воспитательного процесса колледжа, целенаправленную подготовку специалистов с учетом развития рынка труда, психологическое сопровождение студентов в процессе их профессиональной подготовки, комплексное обеспе­чение процесса для формирования необходимых профессиональных компетенций у будущих рабочих.

Нами были обнаружены пять значимых факторов, влияющих на процесс профессионального самоопределения. В первую группу факторов, названных «самостоятельность», вошли суждения о про­фессиональной самостоятельности и материальной независимости, востребованности профессии,трудовой перспективе. Вторая группа факторов - «профессиональный рост» объединяла профессиональ­ные перспективы в жизни, будущий облик профессионала, высокую квалификацию специалиста и т. д. Жизненные «обстоятельства» были выведены на основании кластера суждений о случайности выбора, колеблющегося отношения к профессии, принятия решения в условиях неопределенности перспектив. Фактор «самообразо­вание», объединил такие компоненты, как: отношение к учению, применимость получаемых знаний и т. д. Профессиональное самоопределение специалистов зависит и от «взаимодействия» студентов и преподавателей в учебно-воспитательном процессе. Этот фактор подчеркивал значимость эффективной организации отношений и в учебных группах.

Таким образом, профессиональное самоопределение будущих рабочих зависит от усвоения профессиональных ценностей, са­моидентификации личности в профессии, формирования стратегий профессионального развития, взаимодействия в профессиональной сфере и ответственного выбора в пользу рабочих специальностей.

78

з-н

Роль семейных отношений в социальной адаптации больных шизофрении

Казьмина О. Ю., Абрамова М. В., Бойко О. М. (г. Москва)

54. Объектом исследования являются больные эндогеннымипсихическими расстройствами юношеского возраста (ши-зотипальным расстройством личности, приступообразно-прогредиентной шизофренией, шизоаффективным расстрой­ством) и их родители.

55. Исследование состояло из трех этапов.

Первый этап состоял из клинического и экспериментально-психологического обследования больных и их семей в период пребывания больного в стационаре.

Второй этап включал в себя амбулаторное клинико-психологическое наблюдение за динамикой семейных взаимо­отношений в течение 6-12 месяцев после выписки больного из стационара.

Третий этап представлял собой катамнестическое обследование больного через 6-12 месяцев после выписки и состоял из оценки уровня социальной адаптации больного.

56. Экспериментально-психологическое исследование семей боль­ных шизофренией юношеского возраста позволило выделитьряд характерных для данной группы особенностей семейногофункционирования, стиля семейного воспитания, родительскихпредставлений о больном, описать характер эмоционального иповеденческого реагирования родительской семьи на психиче­ское заболевание.

57. Существенная роль в процессе реадаптации и ресоциализациибольных шизофренией юношеского возраста принадлежитродительским представлениям о больном. Наиболее благопри­ятной для социальной адаптации больного является ситуация,когда родительская оценка оказывается заниженной, а роди­тельские ожидания достаточно высокими и находящимисяв зоне потенциального развития личности больного. Такаяструктура родительских оценок и ожиданий способствует соз­данию системы внешней регуляции и мотивации деятельностибольного в ситуации снижения возможностей саморегуляциии уровня психической активности больного.

58. Особенности эмоционального отношения родителей к болезни,характер и динамика переживания критической ситуации,связанной с психическим заболеванием, определяют степеньи характер участия родителей в реабилитационных процессах,оказывают непосредственное влияние на успешность социаль­ной адаптации больного.

59. В результате возникновения у юноши психического заболеванияпроисходит перестройка в родительском поведении и измене­ния родительских функций, что отражает поведенческий аспектродительского отношения к болезни. Поведение родителей,направленное на преодоление последствий заболевания и за­ключающееся в активном участии родителей вжизни больного,совместном решении проблем, психологической поддержке истимулировании самостоятельной активности больного, спо-собствуетпроцессусоциальной адаптации. Отрицательно влияетна адаптацию как отстранение родителей от участия в жизнибольного, так и стремление родителей к полному руководствудействиями больного.

7. Сложившиеся до заболевания особенности семейной си­туации и стиля семейного воспитания не оказывают прямого существенного влияния на социальную адаптацию больных шизофренией юношеского возраста, однако, они во многом предопределяют отношение родителей к болезни, особенности родительских оценок и ожиданий, характер эмоционального и поведенческого реагирования родителей на болезнь идем самым, являются дополнительными факторами, влияющими на адаптацию больного.

Факторы креативности

Кайдановская И. А. (г. Ростов-на-Дону)

Исторически сложившаяся традиция в учреждениях допол­нительного образования (УДО) такова, что обучение изначально ориентировано не на внешние цели и ценности, а на актуальные потребности, желания и возможности, не на достижение пред­шествующих и заранее известных результатов, а на активацию и поддержку творческих инициатив учащихся. Основная задача УДО- выращивание (культивирование), экстериоризация субъ­ективных ценностей.

По данным сравнительной психодиагностики дошкольников муниципальных УДО и детей того же возраста из обычных детских садов из года в год повторяется одна и та же тенденция: дети УДО имеют более высокие показатели креативности (продуктивности, гибкости, оригинальности), особенно - способности совершен­ствования продуктов собственной деятельности (тщательности в проработке деталей).

По результатам исследования младших школьников, занимаю­щихся и не занимающихся в УДО, складывается аналогичная картина: средние показатели степени выраженности творческих способностей выше у детей занимающихся в УДО. В личностном отношении дети УДО более открыты, добры, активны, независимы, более уверены в себе, оптимистичны и эмоционально уравновешены.

По данным сравнительного анализа старших школьников, не посещающих и посещающих УДО, последние имеют значительное превосходство в развитии как вербальной, так и невербальной креативности. Подростки УДО отличаются более конструктивным поведением в конфликтных ситуациях, более высокой степенью открытости, конгруэнтности, осмысленности жизни и веры в свои возможности. Показатели тревожности в УДО имеют тенденцию к снижению, а интеллекта - находятся в пределах того же уровня, как у сверстников из школы.

Педагоги УДО превосходят школьных учителей по креатив­ности, открытости и осмысленности жизни. Сравнительный анализ учащихся и педагогов внутри каждой из образовательных систем показывает, что в школе уровень самоценности учащихся выше, чем у педагогов, а внутренней конфликтности и самообвинений ниже, чем у педагогов; в УДО, наоборот, степень выраженности самоценности учащихся ниже, чем у педагогов, а самообвинения и внутренней конфликтности выше. В школе уровень осмысленности жизни учащихся выше, чем у педагогов, а в УДО - ниже. Невербаль-

79

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

ная креативность педагогов обоих учреждений значительно выше, чем учащихся, а вербальная снижена.

Ценностные ориентации и целевые установки системы допол­нительного образования - обучение в малых группах, диалогизм, открытость, доверие, безусловное принятие, адекватное позитивное оценивание, - все это условия и факторы актуализации интересов, чувств, склонностей и развития креативной личности.

функциональный орган, не столько воспроизведения, сколько творче­ского преобразования и конструирования реальности. Рефлексия как абстрагирование свойств собственных действи й образуют психологи­ческий механизм этого процесса. Осознание, по Пиаже, представляет собой процесс концептуализации операторного опыта.

Рефлексия как направленность на осознание опыта

Кайдановская И. А. (г. Ростов-на-Дону)

Проблема происхождения и развития рефлексии исследовалась с разных теоретических позиций. Значительное место этой проблеме отводится в отечественной и швейцарской психологии. В работах Л.С. Выготского рефлексия рассматривается как направленность на осознание собственных действий, речи, психических процессов, как предпосылка развития и одновременно свойство высших психических функций (ВПФ). Генетическим источником рефлексии является тип отношений между ребенком и взрослым в конкретной социальной ситуации, условием развития - воспроизведение индивидом социального опыта и овладение средствами и формами знаково-символической деятельности (речевым общением, чтением, письмом, рисованием, счетом). Основным средством является слово как универсальный знак. Центральное значение в этом процессе имеют отношения между словом и действием. Слово, как пишет он, «вплетается» в сенсо-моторное (практическое) действие, начиная с конца (осуществляя функцию презентации объективных изменений, привнесённых действием) и «продвигаясь» к началу, осуществляя функцию предвосхищения и планирования будущих действий. Обра­щение знака на себя, в сферу собственного жизненного опыта придает ему статус орудия осознания собственных действий и развития ВПФ. Рефлексия, по Выготскому, - это системное качество; «осознанность» и «системность» рассматриваются им как синонимы. Обретение субъ­ектом способности систематизации социального и, соответственно, индивидуального опыта создает возможность для прогрессирующего осознания и расширения границ рефлектирования реальности.

В концепции Ж. Пиаже генетическим источником рефлексии является «символическая функция», т. е. способность дифференциро­вать обозначаемое и обозначающее, дающая начало развитию плана репрезентаций (умственных образов) и, в соответствии с этим, - игры, речи, рисования. Согласно Пиаже, осознание собственных действий возможно только внутри целостной уравновешенной структуры. Такие структуры образуются к концу каждой стадии развития ин­теллекта, обеспечивая осознание результата, сенсо-моторных схем и конкретно-операциональных структур действия. Возможность рефлексирования конкретно-операционального опыта появляется при условии формирования операторных структур действия. Возможность рефлексирования конкретно-операционального опыта появляется при условии формирования операторных структур более высокого порядка, позволяющих совершать операции над операциями и осу­ществлять классификации классификаций. Интеллект, по Пиаже, - это

Динамика развития интеллектуальных способностей

Кайдановская И. А. (г. Ростов-на-Дону)

) назвать учёного, который по количеству исследований в области генезиса интеллекта превзошёл Ж. Пиаже. Интеллект в концепции Пиаже рассматривается как «родовое имя», означающее всю совокупность когнитивных функций, как целостная и прогрессивно развивающаяся система «мобильных психических структур». В струк­туре интеллекта Пиаже выделяет два аспекта - фигуративный и опе­раторный, в соответствии с этим, - два вида операций - логические и инфралогические. К операторному интеллекту относится деятельность, содержащая попытку трансформирования реальности. В неё входят действия и операции, генетические корни которых уходят в сенсо-моторные координации. К фигуративному относится деятельность, содержащая попытку представить реальность в том виде, как она есть. В неё входят все виды репрезентативных процессов (восприятие, репродуктивные умственные образы и речь), генетические корни которых восходят к, так называемой, «символической функции», т. е. способности дифференцировать обозначаемое и обозначающее. Генеральную линию развития образуют операторные структуры.

Кардинальные изменения в развитии интеллекта Пиаже свя­зывает с появлением интериоризированных обратимых действий, т. е. конкретных операций. Благодаря этим новоприобретениям фигуративные структуры преобразуются, в результате чего по­являются антиципирующие кинетические и трансформационные умственные образы. Следующее крупное приобретение связано с появлением формальных операций (операций второй степени), благодаря которым интеллект достигает такого уровня, который, по Пиаже, вполне достаточен для элементарных форм научной деятельности. Концепция Пиаже построена на эмпирическом мате­риале, полученном в ходе многолетних исследований детей лучших школ Швейцарии. Тот факт, что дети других стран не достигают в своём развитии уровня швейцарских школьников, Пиаже объясняет внешними (социальные стимуляции) и внутренними (интересы) факторами и рекомендует сменить социальную среду.

По данным наших исследований два вида способностей - ре­презентирующих и творчески преобразующех реальность - имеют разные источники, но пути их развития переплетаются. В младшем школьном возрасте «линии» развития этих способностей резко расходятся, в подростковом - сближаются, а у выпускников школ вновь расходятся. Эти данные позволяют высказать предположение о существовании двух периодически повторяющихся тенденциях в развитии интеллектуальных способностей: дивергенции и конвер­генции. Более того, степень расхождения путей развития этих спо­собностей вполне определенно связана с типом образовательного

80

з-н

учреждения. В общеобразовательных школах дивергенция связана с интенсивным развитием репрезентативных и репродуктивных способностей, а специализированных - с интенсивным развитием творческих способностей. Таким образом, темпы развития и ди­намика отношений в развитии репродуктивного и продуктивного мышления определяются не столько универсальными законами, сколько ценностными ориентациями образовательных систем и целевыми детерминантами развития.

Исследовательская компетентность менеждера по персоналу

Калашникова М. Б. (г. Великий Новгород)

Вопросы оценки персонала имеют юридические, экономиче­ские, психологические, социологические аспекты. Неправильный подбор и расстановка персонала влияют на личность специалистов, являются почвой для психологических конфликтов, снижения эффективности деятельности. В связи с этим большое значение имеет профессионализм менеджера по персоналу и, конкретнее, его исследовательская компетентность.

Компетентность может быть определена как единство знаний, профессионального опыта, способностей действовать и навыков поведения индивида, определяемых целью, заданностью ситуации и должностью. Востребованным становится специалист, обладающий исследовательской компетентностью, которую еще иногда называют методологической. Исследование как тип деятельности в настоящее время теряет свою исключительную принадлежность к научной отрас­ли. Универсальные умения и навыки исследовательского поведения требуются от современного человека в самых разных сферах жизни. По мнению многих ученых, исследование как инструмент освоения действительности в ближайшее время способно занять в образовании центральную роль, став главным предметом обучения.

Понятие исследовательской компетентности менеджера не является еще тщательно проработанным. Выделение преобразова­тельного характера исследовательской компетентности позволяет представить её как интегральное личностное качество, выражаю­щееся в осознанной готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к пре­образовательному, базируясь на усвоенной совокупности знаний, умений, навыков и способов деятельности.

В качестве типичных элементов исследовательской компе­тентности менеджера по персоналу можно выделить способности человека осуществлять:

• целеполагание, т. е. выделение цели деятельности;

• целевыполнение, т. е. определение предмета, средств деятель­ности, реализацию намеченных действий;

• рефлексию, анализ результатов деятельности, т. е. соотнесениедостигнутых результатов с поставленной целью.

На наш взгляд, в структуре исследовательской компетентности можно выделить мотивационную, когнитивную и операционную подструктуры.

В подготовке менеджера по персоналу исследовательская или методологическая компетентность, на наш взгляд, приобретает особое значение, становится важным показателем готовности к профессиональной деятельности. Это связано с тем, что менеджер по персоналу решает задачи, требующие исследовательского под­хода. Прежде всего, это вопросы конкурсного отбора и аттестации персонала, а также решение проблем, связанных с текучестью кадров, формированием резерва на выдвижение, сокращение персонала, совершенствование управления коллективом. К настоя­щему моменту 75 % фирм США проводят проверку претендентов на вакантные должности. Конечная цель данной деятельности-мак­симальное совпадение ожиданий нового сотрудника и руководства. Мировая практика показывает, что даже в лучших фирмах они совпадают не более, чем в 30 % случаев.

В России эта проблема обострилась с принятием в 2003 году закона «О системе государственной службы Российской Федера­ции», т. к. замещение всех вакантных должностей госслужбы ныне возможно только на конкурсной основе. Именно поэтому возросла роль менеджера по персоналу как исследователя и организатора человеческих ресурсов в организациях.

Наш личный двухлетний опыт участия в конкурсных комиссиях в качестве независимого эксперта позволил выделить проблемы, с которыми сталкиваются руководители кадровых служб и менедже­ры по персоналу. Это:

• незнание квалификационных требований (компетенций испособностей), которыми должен обладать претендент надолжность;

• незнание методологических подходов и неумение выбратьподходящий к изучению личности втом или ином конкретномслучае;

• плохое владение диагностическим инструментарием и про­ведением диагностической процедуры;

• беспомощность при выстраивании исследовательской програм­мы для изучения актуальной для организации проблемы и т. д.Как видим, основной проблемой для менеджера по персоналу

становится определение корпоративных компетенций, т. е. наи­более важных компетенций для организации или предприятия в настоящее время. Эти компетенции подвижны. Так, исследования, проведенные в международной корпорации «Шелл» в 1995 и 2000 годах показали следующее. В1995 году наиболее востребованными компетенциями были ориентация на достижения, гибкость, способ­ность работать в команде и самостоятельно, ответственность. В 2000 году главными стали гибкость, коммуникабельность, лидерство, независимость, интеллектуальные способности.

Другой проблемой является выбор способов оценки (методов). Для специалистов кадровых служб часто просто открытием является то, что в настоящее время используется более 20 методов оценки кадров (например, биографический, анкетирование, экспертные оценки, тестирование, деловые игры), не говоря уже о бесчислен­ном количестве частных методик. Но на практике используется ограниченный круг методик. Например, оценка коммуникативных и организаторских склонностей, терпеливости или многофакторный опросник личности Кеттелла. Отсюда при отборе персонала велик процент субъективности, и оценка не отражает всего спектра фак­торов, влияющих на эффективность деятельности специалиста.

Мы считаем, что формирование данной компетенции возмож­но в процессе обучения в вузе при выполнении исследовательских работ- курсовых, бакалаврских, магистерских диссертаций.

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

Изучение отношения к разводу лиц с разным опытом супружества

Калинина Р. Р. (г. Псков)

Развод традиционно считается негативным явлением супруже­ской жизни. Однако в последние годы в связи с изменениями, про­исходящими в обществе, меняется и социальный институт семьи, его различные аспекты. В связи с этим представляется актуальным изучение отношения к разводу молодых людей с разным опытом супружества.

Цель исследования: изучение отношения к разводу лиц (в возрасте от 18 до 30 лет), не имеющих опыта супружества, лиц, состоящих в браке, и лиц, находящихся в разводе.

Задачи исследования: 1) подобрать адекватные методы для изучения отношения к разводу; 2) изучить отношение к разводу у лиц, не состоявших в браке, состоящих в браке, состоящих в разво­де; 3) выявить и проанализировать отношение к разводу у людей с разным опытом супружества.

Гипотеза исследования: наиболее негативное отношение к раз­воду присуще лицам, состоящим в браке, что связано с высокой для них значимостью семьи и супружеских отношений. Тогда как более принимающее отношение к разводу присуще лицам, не состоящим в браке, что связано с меньшей субъективной ценностью семьи и супружеских отношений.

Методы исследования: 1) эмпирические - методики, разрабо­танные А. Н. Анисимовой, Р. Р. Калининой: «Пословицы» (исследова­ние значимости семьи), «Причины развода» (изучение субъективно значимых и незначимых причин развода), «Установка на развод» (выявление степени выраженности положительной установки на развод по разным причинам); 2) математико-статистические - ча­стотный анализ, описательные статистики, сравнительный анализ с использованием непараметрического U-критерия Манна-Уитни.

Характеристика выборки: 1 группа - молодые люди (от 18 до 30 лет), не имеющие опыта супружеских отношений - 40 человек (20 женщин, 20 мужчин); 2 группа - молодые люди (от 18 до 30 лет), состоящие в браке - 40 человек (20 женщин, 20 мужчин); 3 группа - молодыелюди (от 18 до ЗОлет), находящиеся в разводе -40 человек (20женщин, 20 мужчин). Всего в исследовании приняло участие 120 человек.

Основные выводы исследования.

60. Независимо от опыта супружества молодые люди в возрасте18-30 лет воспринимают развод как негативное явление вмежличностных отношениях, неизбежное при наличии посто­янных, неразрешаемых психологических проблем в семье (су­пружеская измена, отсутствие любви, оскорбления со сторонысупруга, алкоголизация супруга, несовместимость характеров).При этом социально-экономические причины (принадлеж­ность супруга и его родителей к другому социальному слою,неодобрение выбора супруга друзьями, иное вероисповеданиесупруга, потеря работы супругом) не являются существеннымидля принятия решения о разводе.

61. У лиц, не имеющих опыта супружества, наблюдается болееспокойное, принимающее отношение к разводу; развод вос­принимается как возможный этап семейных отношений приналичии психологических проблем в семье.

Для лиц, состоящих в браке, и лиц, находящихся в разводе,

характерно более негативное отношение к разводу, имеющее, однако, разные основания. Если супруги воспринимают развод как нарушение их привычного образа жизни, как возможность потери близкого человека, пусть даже имеющего недостатки, стремятся сохранять семью, несмотря на существующие противоречия и проблемы в отношениях, то у лиц, состоящих в разводе, негативное отношение основано на болезненных переживаниях и отрицательных эмоциях, имеющихся в их опыте.

62. Негативное отношение к разводу лиц независимо от опытасупружества связано с высокой субъективной значимостьюсогласия в семье, отсутствия ссор и конфликтов. При этом длялиц, состоящих в браке, особенно значимой является ценностьсемьи, что связано с наличием опыта у супругов взаимнойподдержки и взаимной помощи, а также переживание опытанадежности и защищенности в семье. Для лиц, не имеющихопыта супружества, и лиц, состоящих в разводе, наличие семьикактаковой менее значимо: по их мнению, лучше не иметь се­мью, чем иметь семью, полную конфликтов и противоречий.

63. Наряду с общими для всех молодых людей независимо отопыта супружества, существенными основаниями для развода(оскорбления со стороны супруга, отсутствия доверия междусупругами, несовместимость характеров), для лиц, находя­щихся в разводе, существуют причины, более значимые, чемдля лиц, не имеющих опыта супружества, и лиц, состоящих вбраке - супружеская измена, отсутствие любви между супру­гами, алкоголизация супруга, т. к. именно эти причины лежалив основе их развода.

Социально-психологические аспекты имиджа учителя-профессионала

Калюжный А. А. (Казахстан, г. Актюбинск)

Как формируется имидж учителя-профессионала? Что влияет на него? Специалист отличается от профессионала тем, что ориен­тирован на предмет своей работы. Профессионал же ориентирован на работус реальными проблемами в реальных ситуациях, для него важно решить проблему, и для этого он готов заимствовать продук­тивное из других областей, - из узкого специалиста он становится профессионалом. Для того чтобы продвигаться к вершинам педаго­гического мастерства или служебной лестнице, важно быть уверен­ным в себе человеком и иметь для этого основания. Возможно, на наше представление о себе в большей степени влияют наши слабые стороны, чем сильные. В чем тут дело? Вероятно, мы приняли как данность многие из своих сильных сторон и возможностей и пере­стали обращать внимание на них в повседневных размышлениях о себе. Люди, которые преуспевают в жизни, обычно опираются на свои сильные стороны и спокойно принимают слабые.

Принимая решения в условиях дефицита информации, а в ряде случаев из-за отсутствия времени, а то и просто из-за нежелания думать, мы заменяем построение сложного и углубленного портрета человека его имиджем- знаковым заменителем, отражающим

82

з-н

его основные черты. Это могут быть и черты, которые хотят из нас спроецировать. Опора на собственный имидж нужна сегодня в каждой профессии.

Психологию имиджа можно определить как раздел психологи­ческой науки, научную теорию, предметом которой является имидж как социально-психологический феномен, а также закономерности его возникновения и функционирования. Мы полагаем, что в широком смысле слова под образом понимается результат психи­ческого отражения или представления того или иного объективного явления, в процессе этого отражения возможны преобразования исходной информации, и соответственно образ не обязательно представляет собой точную копию отображаемого. Процесс создания образа может быть активным и целенаправленным, этот процесс может включать и процедуры анализа, позволяющие отобразить типичное в объекте, и синтеза, благодаря которому образ обладает характеристиками индивидуального явления.

Обобщая сказанное, подчеркнем, что имидж принципиально трудно оценить по качеству, по каким-либо объективным критери­ям, хотя практическая потребность в реальной оценке достаточно высока. Мы склонны полагать, что наиболее эффективными в реаль­ной оценке имиджа в практической, и особенно в педагогической, имиджелогии могут использоваться такие критерии.

64. Самооценка педагога. Удачным считается тот имидж, которыйвызывает у самого учителя ожидаемый спектр ощущений -осознание своей личности, своей значимости или даже вели­чественности и т. д.

65. Появление планируемых оценок со стороны окружающих, при­чем эти оценки не обязательно должны быть позитивными.

66. Практическое достижение планируемой интеракции присубъективной уверенности, что она достигается при помощиимиджа.

С учетом этого более успешным будет тот имидж, который характеризуется наибольшей гибкостью, то есть он может быть изменен педагогом в процессе использования в ответ на варьиро­вание хотя бы близких переменных.

Таким образом, в рамках педагогической имиджелогии имидж выступает как формируемое посредством целенаправленных профессиональных усилий с целью повышения успешности своей деятельности или достижения субъективного психологического эффекта символическое представление об учителе у составляющей аудиторию имиджа социальной группы.

В целом работу по формированию имиджа можно представить в виде следующей модели, отражающей разнообразные требования к ряду необходимых операций.

Определение требований аудитории. Каждая задача требует опоры на тот или иной сегмент аудитории, каждая из которых об­ладает своими представлениями на все происходящее. Именно этот момент является первой точкой отсчета.

Определение сильных и слабых сторон объекта. Объектом может быть любой участник целостного педагогического процесса. Следует реально представить не только его позитив, но и не менее важно знание негатива, поскольку именно туда может быть на­правлен основной удар.

Конструирование образа и подведение характеристик объекта под требования аудитории. Это важный срез процесса, поскольку практики советуют не столько работать над слабыми сторонами, чтобы их прикрыть, сколько усиливать имеющиеся положительные момен­ты, поскольку именно такая стратегия признана более эффективной.

Перевод требуемых характеристикобъектаввербальную, визу­альную и событийную формы. Поскольку визуальные и событийные сообщения более достовернооцениваютсяаудиторией,то отдельный весьма важный блок любой программы связан с переводом харак­теристик в вещный вариант выражения.

Имидж многослоен, но при этом отдельные составляющие этого образа должны коррелировать с целым. В имидже невоз­можны черты, которые были бы не выводимы или независимы от остальных. В этом плане имидж является органичным целым, из которого трудно удалить какую-либо часть без серьезной транс­формации всего образа.

Педагогическая деятельность не может в полном смысле слова называться ни трудом, ни работой, ни службой, ни искусством - это интенсивный непрекращающийся личностный и профессиональный рост, на путь которого становится человек, делая свой профессио­нальный выбор.