Творческие особенности детей с нарушениями речи в соотношении с моделями креативной личности

Муратова М. А. (г. Ростов-на-Дону)

Проблема творческих способностей детей с особенностями в развитии традиционно интересовала психологов, вызывая как теоретические, так и эмпирические исследования. Один из аспектов данной проблемы связан с изучением творческих особенностей детей с общим недоразвитием речи.

Известно, что процессы мышления и речи имеют общие корни, и в психическом развитии ребенка наблюдается их взаимосвязь. Как было показано в классических работах Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, невозможно представить развитие мышления вне его речи, речь выступает основной формой, в которой развивается и реализуется

мышление ребенка, личность развивающегося человека. С этим тесно увязан вопрос о творческих возможностях ребенка, в которых проявляется сплав его когнитивных, эмоциональных и личностных особенностей. О.В. Трошина, Е.В. Жулина (2005) указывают, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдается беспомощность в создании новых образов. Чем значительнее нарушения речи, тем болыиеограничиваются возможности ребенка проявить творчество. В основе творческой деятельности лежит воображение - своеобраз­ная форма отражения действительности, заключающаяся в созда­нии новых образов и идей на основе имеющихся представлений и понятий. Творческое воображение в дошкольном возрасте- по­казатель развития познавательной сферы ребенка, и тесно связано с формированием личности ребенка в целом. Многими авторами (Дж. Гилфорд, А.Н. Лук, В.Т Кудрявцев, В. Синельников и др.) раз­рабатывались различные модели креативной личности.

Интерес вызывает модель творческой личности, предложенная Дж. Гилфордом, который выделяет 6 параметров креативности (В.Н.Дружинина, 1999):

267. способность к обнаружению и постановке проблем;

268. способность к генерированию большого числа идей;

269. гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи;

270. оригинальность - способность отвечать на раздражители не­стандартно;

271. способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6)способность решать проблемы, т. е. способности к синтезу ианализу.

Исходя из всех изученных подходов, можно определить основ­ные направления в развитии творческих способностей детей:

272. развитие воображения;

273. развитие качеств мышления, которые формируют креатив­ность.

Идеи Дж. Гилфорда были продолжены П. Торренсом в разработ­ке диагностического инструментария «Краткого теста творческого мышления» (П. Торренс, 1995).

Коротко проследим, насколько развиты творческие способности по параметрам Дж. Гилфорда (по результатамтестирования с помо­щью «Краткого теста творческого мышления П. Торренса»). На наш взгляд, данная методика позволяет оценить креативность ребенка, возможности выхода его за пределы виртуальной реальности в пространство воображаемого. В связи с этим мы считаем, что данная методика позволяет увидеть нетолько способности к воображению, но и личностный потенциал ребенка, его готовность к творчеству.

С целью определения творческих возможностей детей с общим недоразвитием речи, нами было проведено исследование в ДОУ № 60 и 223. Выборку составили две группы: 1-я группа - дети с общим недоразвитием речи, до коррекционного обучения (13 че­ловек, возраст4-5 лет); 2-я группа - дети с общим недоразвитием речи, которые прошли один год коррекционного обучения (25 человек, возраст 6-7 лет).

У детей, не прошедших коррекционное обучение, наблюдались следующие особенности творческого мышления. У 23 % детей нерелевантные ответы. Это говорит о том, что у детей нарушена способность к обнаружению и постановке проблем. А 12% детей второй группы не могли обозначить задачу и выделить цель и средства к решению проблемы.

Оценивая показатель «беглости» у детей в обеих группах наблюдаем следующие результаты: в 1 группе- 61,5% детей, во 2 группе-64% детей прорисовали каждую предложенную фигуру

316

з-н

теста. Анализ этих показателей говорит о том, что у детей данных групп практически не существует различий к скорости выдвижения разнообразных идей и стратегий, что на наш взгляд является сви­детельством того, что дети владеют устойчивым навыком создания различных категорий в течение заданного времени.

Оценивая показатель «гибкости» у детей первой группы в начале учебного года - 46,1 % детей, во 21 группе- 48% детей выдвигали разнообразные идеи. Таким образом, данные результаты позволяют говорить о том, что большинство детей, как первой, так и второй групп в начале учебного года не способны проявлять свое воображение для генерации чего-то нового, для использования разнообразных стратегий решения проблем.

Следующий показатель креативности- «оригинальность»-прослеживается у 46,1 % в И группе, у 36 % детей 2 группы. Таким образом, анализ результатов, позволяет заключить, что меньшая часть детей в обеих группах способна отвечать нестандартно, выдви­гать идеи,отличающиесяотобщеизвестных и часто предлагаемых. Однако характеристики остальных детей 53,9% первой группы и 64% детей прошедших годовое обучение обусловлены слабым воображением, низкой ассоциативностью и раскрепощенностью в выполнении подобных заданий.

Таким образом, анализ представленных результатов позво­ляют говорить, что у детей с общим недоразвитием речи обеих групп способность усовершенствовать объект, добавляя детали, т. е. способность к изобретательной и конструктивной деятель­ности развита недостаточно, у них развивается способность к выдвижению идей, отличающихся от общеизвестных и часто уста­навливаемых, но «оригинальность» идей находится на начальном этапе формирования.

Способность решать проблемы, т. е. способности к синтезу и анализу для большинства детей с нарушениями речи является достаточно проблематично и требуется необходимая коррекционная поддержка и обучение ребенка. Дети с нарушениями речи нуждают­ся в развитии таких операций мышления как анализ, синтез,т. к. без этих умений и навыков сложно отражать мир креативно.

Все описанные показатели: «беглость», «гибкость», «ори­гинальность», «разработанность»,- можно назвать этапами в формировании способностей ребенка, особенно с нарушениями речи. Но они формируются, практически одновременно, сопрово­ждая всякую проблемную задачу и задание, присутствуя на каждом занятии ребенка, который имеет трудности в речевом развитии. И формирование этих показателей поможет ребенку определить задачу, варианты ее решений, и выбрать наиболее правильную стратегию для реализации поставленной цели.