Жизненный мир человека, кризис предподростничества и склонность к девиантному поведению

Некрасова Е.В. (г. Барнаул)

В отечественной психологии существуют совпадающие и разли­чающиеся точки зрения на природу кризиса подростничества. Одна­ко остается открытым вопрос, почему именно в предподростковом возрасте (11,5-12 лет) происходит выход к самореализации?

В логике теории психологических систем (В.Е. Клочко) жизнен­ный мир человека выступает как динамический системный кон­структ, особая психологическая реальность, имеющая совмещенную (субъективно-объективную) природу, в которой конституирует себя пространственно-временная (хронотопическая) развертка бытия человека, понимаемого в качестве открытой системы. Человек как психологическая система включает в себя субъективную компоненту (образ мира),деятельностную компоненту (образ жизни) и саму дей­ствительность - жизненный мир человека, как онтологическое осно­вание его жизни, определяющий сам образ жизни и определяемый ею;жизненный мир человека является источником психологических новообразований, обеспечивающих детерминацию, направленность и избирательность жизнедеятельности. Процесс онтогенетического развития понимается в этой теории как закономерное усложнение системной организации человека, проявляющееся в возникновении и становлении «многомерного мира»: в процессе становления сознание проходит три закономерных этапа - предметное сознание, смысловое сознание и сознание ценностное, за каждым из которых стоят разные по своей сложности миры человека (предметный мир, смысловой мир и ценностный мир), закономерно сменяющие друг друга.

Проведенное нами исследование позволяет утверждать, что в предподростковом возрасте образовавшийся ценностный мир позво­ляет подростку осуществлять избирательное выделение устойчивых точек «действительности среди всеобщего движения», «процежива­ние» и «изменение» мира так, чтобы можно было в нем самостоятель­но действовать. Подросток начинает смотреть на мир уже не только «глазами» потребностей, но и «глазами» возможностей. Потребности уступают свое ведущее место в качестве источника активности цен­ностям, нереализованным возможностям,требующим их реализации. Происходит преодоление привычного, устоявшегося, изменениетем самым образа жизни, самого себя. Мир стабилизируется, становится относительно устойчивой во времени структурой, появляется действи­тельность, в которой можно жить самореализуясь. Будущее начинает выступать запускающим механизмом целеустремленной деятель­ности. Происходит проекция возможностей (творческий потенциал, способности) в настоящее (как пространство для самореализации), которое приобретает признак ценности. Человек становится ответ­ственным за реализацию возможностей, свое развитие, выступая субъектом саморазвития. Образовавшиеся ценностные координаты мира человека делают его соизмеримым с другими людьми, с самим собой завтрашним, еще не ставшим, возможным.

Обнаруженные факты позволяют считать, что склонность под­ростков, юношей к употреблению алкоголя и наркотиков, асоциаль­ным формам поведения является следствием несформированности ценностного мира человека. Основанием категоризации времени для подростков, юношей, склонных к употреблению алкоголя и наркотиков, асоциальным формам поведения, является гедонистический принцип,

а не фактор его ценности. У них превалирует общая «гомеостатиче-ская» установка, которая проявляется в ориентации, прежде всего, на собственные потребности, на то, что способствует их удовлетворению в актуальном поведении. Доминируюториентации на «здесь-и-теперь» удовлетворение потребностей при аморфности образа будущего. Со­бытия приобретают смысл, если они могут доставить моментальное, сиюминутное удовольствие, удовлетворение. Феноменологически это проявляется в отсутствии не только социально-значимых целей, но и желании иметь такие цели, в слабости долгосрочного прогнози­рования. Обнаружен факт связи центрации на настоящем («сейчас») с деформацией пространства («здесь») посредством алкоголя, наркотиков. Наркотики и алкоголь дают возможность какое-то время удерживать образ мира и жизненный мир в единстве, целостности. Все направляется на сохранение этого единства. Действуют механизмы защиты «Я», своего образа жизни. Включению их способствует низкая рефлексия жизни, действие механизмов критичности преимуще­ственно в эмоционально-непосредственной форме. Происходит искажение, «вытеснение» из сознания той части опыта, которая не согласуется с «Я-концепцией», образом жизни. Таких подростков и юношей отличает пассивное отношениексобственномуобразужизни. Имеющиеся у них смыслы и ценности, точнее, антиценности, не по­зволяют подниматься над обстоятельствами, выходить за пределы привычного, устоявшегося. Бессмысленное, пустое времяпрепровож­дение вне ценностей - «обыденно-житейское циклическое бытовое время» (М.М.Бахтин),лишенное поступательного исторического хода. Посредством такой организации образа жизни,оборачивающейся со­циальной пустотой для человека, невозможно создавать и сохранять в целостности свой жизненный мир, без которого не существует для человека ни времени, ни ценностей.

За природой кризиса подростничества стоит образовавшийся ценностный мир человека. Понятие «жизненный мир человека» манифестирует историю становления «человеческого в человеке», историю человека как субъекта своей жизнедеятельности, разво­рачивающейся в конкретно-историческом времени в многомерном пространстве, представляющим собой часть объективной реально­сти, которая «субъективно искажена» (Л.С. Выготский) присутствием в ней таких психологических образований, каковыми выступают значения, смыслы и ценности.

Психологические проблемы процесса принятия решения в спорте

Непопалов В.Н. (г. Москва)

Характерной чертой игровых видов спорта является наличие постоянно возникающих проблемных ситуаций, где спортсмен осуществляет свою деятельность в быстро меняющихся условиях и неожиданно возникающих разнообразных факторах, оказываю­щих влияние на его собственные действия. В подобных ситуациях эффективность действий спортсмена напрямую зависит от процесса принятия решения (ППР). Поэтому, формирование этого механизма является актуальной проблемой спортивно-педагогической науки и спортивной психологии.

376

з-н

Анализ позволил фиксировать два основных подхода, имеющие в своей основе разные концептуальные схемы. К первому - можно отнести общебиологические (в том числе и общефизиологические) модели,направленные в целом на объяснение целенаправленного поведения живых организмов (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн). Ко второй группе можно отнести многочисленные исследования систем управления (Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф., 1998). Содержанием первых моделей является выявление и описание физиологических и биомеханических механизмов поведения живых организмов, которые затем используются при конструировании различных технических автоматов. Вторые модели направлены на исследования актов совместной и организационной деятельности, где руководитель, принимая решение, может в процессе реализации что-то исправить, откорректировать или привлечь группу экспертов. И если первое ориентировано на решение двигательных задач ор­ганизма, то второе- на решение сложных социокультурных задач, возникающих у человека в сфере руководства. Таким образом, в общем виде, можно отметить наличие, не стыкующихся между собой и разработанных для разных сфер активности человека, двух концептуальных моделей ППР.

Проблемность данных исследований обнаруживается при переходе от научной значимости этих моделей к практической реализации в рамках спортивной игры и т. д. С нашей точки зре­ния, разработанные представления естественно адекватны, но для решения своих узко профессиональных задач и сфер человеческой деятельности. Таким образом, на основе анализа и практической необходимости была разработана рабочая модель ППР,

Модель отражает многоуровневое строение ППР, имеющей вертикальной и горизонтальное измерение и где каждый из них представлен своей последовательностью действий, направлен­ных на решение определенных задач и соподчиненных общим замыслом игры. При этом, элементы вышестоящего уровня являются определяющими для других. В целом, выделены три общих уровня: социально- психологический, психологический и психофизиологический, в том числе и биомеханический, - каж­дый из которых имеет свою структурную организацию. Любой процесс принятия решений разворачивается в определенной ситуации, которая объективно содержит исходные условия и цель достижения, т.е. представляет собой задачу. Так на социаль­но- психологическом уровне, разворачиваются взаимодействия тренера с руководством и одновременно с командой. На основе этого тренер планирует и организует тренировочную и соревнова­тельную деятельность отдельного спортсмена и команды, созда­вая, с одной стороны, различные по типу ситуации для развития тех или иных способностей, а с другой - установки, мотивы и цели различных циклов подготовки. Сформированные способности, как интегральные компоненты личности, составляют арсенал средств спортсмена, которые и определяют процесс принятия решения на психологическом уровне и решение двигательных задач - на психофизиологическом. На психологическом уровне процесс принятия решения развертывается на трех уровнях- сенсорном, когнитивном, операциональном. Принятое решение по своему со­держанию является психомоторной установкой для двигательной системы, корректирующей и регулирующей игровое поведение спортсмена в конкретной ситуации. Развертывание игрового поведения в данной ситуации является реализацией принятого решения, оказывающего обратное влияние на отдельные струк­турные компоненты принятия решений.

Психологические аспекты сопровождения

учебной деятельности в системе развивающего обучения

Нестеренко-Костенко И.В. (г. Москва)

Функционирование средней школы в системе развивающего обучения по-прежнему осуществляется согласно концепции, раз­работанной коллективом В.В Давыдова, а также притерпевает ряд изменений. В рамках психологического сопровождения процесса учебной деятельности в СОУШ №1277 города Москвы ежегодно осуществляется диагностика учащихся по следующим параметрам: мышление; развитие речи, словарный запас; мотивация, интерес; коммуникация. Результаты формируются по следующим группам: Группа высоких результатов, Группа средних результатов, Группа низких результатов. За последние пять лет наличие детей в Группе слабых результатов единовременно не превышало трех человек. Закономерности развития учащихся 1-го класса диктуют особое по­строение учебных предметов: в первую очередь в процессе обучения должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Такие по­нятия должны усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий предшествует знакомству с конкретными фактами. Частные знания выводятся из всеобщих и представляются как конкретное проявление всеобщего закона. При усвоении по­нятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся, в первую очередь, обнаруживают в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Такая связь воспроизводится в графических, предметных и знаковых моделях.

Иная ситуация складывается в среднем звене: предметное обучение в рамках развивающего обучения осуществляется лишь по курсу русского языка, и к 7 классу учителя филологии стоят перед необходимостью использовать традиционные курсы. Непростая ситуация разрешается отчасти внедрением собственных иннова­ционных технологий, что не отменяет необходимость продолжения предметного обучения среднего звена школьников втрадициях раз­вивающего обучения для сохранения и приращения способностей, приобретенных в начальной школе.

О формировании понятий у младших школьников в учебной деятельности

Нестерова А.Ю. (г. Москва)

В психолого-педагогической литературе широко освещаются вопросы организации обучения в форме учебной деятельности. Интенсивно разрабатываются различные аспекты проблемы фор­мирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Однако остаются малоизученными вопросы, имеющие отношение к формированию научных понятий у младших школьников и поиску методических приемов, способствующих их глубокому и прочному усвоению в процессе обучения. Конкретизируем эти вопросы.

377

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

Какие сложившиеся в психологии точки зрения на процесс формирования понятий сохраняют свою актуальность в обучении младших школьников на современном этапе развития начального образования?

Какие экспериментальные планы и методы исследования по­зволяют изучать «сложный синтез психических функций, раскрываю­щий процесс образования понятий» (терминология Л.С. Выготского) на разных этапах возрастного развития младших школьников?

Какие виды обобщений лежат в основе образования научных понятий у младших школьников, и как влияет на этот процесс содер­жание школьного обучения? По каким принципам могут строиться «технологии» развивающего обучения и каким образом должна быть организована учебная деятельность младших школьников, чтобы она формировала у них понятийное мышление? (направление исследований в научной школе В.В. Давыдова) ?

Каксвязаны понятия, подл ежащие усвоению вучебной деятель­ности, с предметами материального мира? Каким образом учебный материал, подлежащий усвоению учащимися, должен адаптиро­ваться к предметно-практическому и абстрактно-формальному типам мышления учащихся и различиям в этих типах? Какие кон­кретные и абстрактные понятия входят в содержание начального об­разования? Как соотносятся развивающий и репродуктивный типы обучения? Что конкретно развивают у школьников разные системы обучения? Как учитывать индивидуальные различия в способностях учащихся в организации их учебной деятельности? (направление исследований в научной школе В.Д. Шадрикова).

В.Д. Шадриков выделяет важные аспекты в изучении психо­логической природы процесса образования понятий содержанием учебной деятельности: - анализ понимания, как главной цели обучения, при этом

понимание рассматривается с разных подходов: как процесс,

как результат, как способность, как средство усвоения знаний;

анализ мышления в понятиях как высшей формы интеллекту­альных операций.

Представляется важным дальнейшее изучение проблемы формирования понятий в младшем школьном возрасте в обо­значенных аспектах.

эффективности. Была отмечена интересная связь: уменьшение доли директивного компонента и увеличение показателя колле­гиального стиля в оценке руководства сопровождается ростом показателя его эффективности по оценкам подчиненных. Прове­денный корреляционный анализ показал, что данная выявленная эмпирически связь является статистически достоверной (р<0,01). С помощью факторного анализа была проанализирована связь 25-ти конструктов-качеств, описывающих проявления лидерского потенциала. Были выделены и обозначены следующие факторы, соответствующие комплексам лидерских качеств: деловые качества или качества как руководителя, коммуникативная привлекатель­ность, социальная компетентность, доминантность, эмоциональная несдержанность. Эти факторы объясняют69% отобщей дисперсии. Выделенные комплексы лидерских качеств были подвергнуты факторному анализу вместе с переменными, обозначающими стили руководства. Результатом факторного анализа стали пять факторов, объединивших переменные, соответствующие каждому стилю, с комплексами лидерских качеств. Полученные факторы объясняют 79% от общей дисперсии. Обнаруженные связи стилей руководства с эффективностью и с лидерскими качествами руководителя, по­зволили предположить существование связи между комплексами лидерских качеств и эффективностью руководства. Соответствующие связи были обнаружены на высоком уровне статистической значи­мости с помощью корреляционного анализа.

Таким образом, нами была получена статистически достоверная положительная связь коллегиального стиля руководства с эффек­тивностью руководства и коммуникативной привлекательностью, и отрицательная связь попустительского стиля с эффективностью руководства и деловыми качествами руководителя. Директивный стиль по оценке подчиненных соотносится с эмоциональной несдер­жанностью руководителя, и отрицательно связан с эффективностью руководства. Значимую связь фактора эмоциональной несдержан­ности с эффективностью руководства обнаружить не удалось, но можно предположить существование подобной связи. В целом, мы можем констатировать существование трехсторонней связи между лидерскими качествами руководителя, стилями руководства и его эффективностью.

Лидерские качества руководителя и стили руководства

Нефёдова В.И. (г. Севастополь)

В исследовании реализуется трехсторонний подход к изучению связи лидерских качеств руководителя, стилей руководства и его эффективности. С этой целью был использован ряд методик, на­правленных на определение стиля руководства в соответствие с классической схемой (директивный, коллегиальный, попуститель­ский); методика семантической оценки проявлений лидерского по­тенциала (Седунова З.В., 2006, рукопись); методика «Эффективность лидерства». Основную выборочную совокупность исследования составили 7 руководителей и 81 подчиненный.

В анализе мы опирались на оценку подчиненными лидер­ских качеств руководителя, стиля управления коллективом и его