Развитие межличностных

Взаимоотношений в семейном бытовом

Дискурсе и представление о них

Собеседников

Зачесова И. А., Гребенщикова Т. А. (г. Москва)

Изучение интенций, реализуемых в общении, напрямую свя­зано с реконструкцией картины мира субъекта и открывает путь к решению проблемы взаимопонимания собеседников (Проблемы психологии дискурса, 2005). Бытовой семейный дискурс, как базовая форма речевого общения (Выготский Л.С., Г. Гарфинкель, С. Сакс), в плане социального познания может расцениваться как основа формирования и развития взаимоотношений членов семьи. При этом бытовой семейный дискурс, бесспорно обладая спецификой в случае конкретной семьи, в целом развивается по общему меха­низму, основанному на реализации 3-х базовых направленностей (на себя, на партнера, на ситуацию) и 2-х взаимосвязанных линий коммуникации (решения проблем и формирования отношений).

В диалоге, обсуждая различные проблемы, высказывая свое мнение, собеседники вступают друг с другом в определенные отношения. В конечном итоге, как отмечал Б.Ф. Ломов, результат общения - это отношения с другим человеком, с другими людьми (Ломов Б.Ф., 1984). Формируясь и развиваясь в общении, взаимо­отношения людей, в свою очередь, являются одним из факторов, определяющих характер и ход коммуникации: от того, как они складываются, зависит структура диалога, используемые средства, дистанция по отношению к собеседнику, да и само желание вести разговор с тем или иным партнером. К числу основных видов внутрисемейных отношений относят доминирование-подчинение, ответственность и эмоциональную близость (Дружинин В.Н., 2000. Елизаров А.Н., 1996).

В настоящем исследовании была предпринята попытка изуче­ния отношений собеседников по линии доминирование-подчинение как условия организации дискурса. Эмпирическую базу составили 83 бытовых семейных диалога от 20 пар участников, записанных с их согласия «скрытым диктофоном». Для выявления отношений доминирования-подчинения, реализованных в аутентичных диа­логах, использовались: 1) методика Миллера-Роджерс (Rogers L.E., Millar F.E., Baevals, 1985) 2) интент-анализ, дающий возможность квалифицировать связанные с доминированием-подчинением интенции собеседников (Ушакова Т.Н., Латынов В.В., Павлова А.А., Павлова Н.Д., 1995.). Для регистрации типа фоновых, сложившихся отношений использовалась методика СЕ. Поддубного «Гравюра». На основе сопоставления интенциональных характеристик парных реплик и анализа согласования выражаемых в них интенций определялся характер взаимоотношений по типу доминирование-подчинение в каждом конкретном диалоге. Были выделены соответствующие паттерны коммуникативных взаимоотношений, реализуемых в парных репликах (симметричное доминирование, симметричное подчинение, комплементарное доминирование, комплементарное подчинение, уход от линии доминирование-подчинение, нейтральная симметрия).

Результаты анализа показали, что доминирующая позиция, проявляющаяся в диалоге, нередко сопряжена с побуждением выполнить (обсудить) что-либо, отстаиванием/утверждением собственных позиций, стремлением привлечь внимание собе-

23

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

седника, упреками или советами по отношению к партнеру. Под­чиненная позиция соотносится с принятием предлагаемой темы обсуждения, согласием с мнением партнера, его указаниями, обещанием выполнить что-либо, выражением благодарности и сочувствия, извинением или оправданием в ответ на выражение недовольства. За нейтральную реакцию принимались варианты ухода от линии доминирования-подчинения (смена темы раз­говора, нерелевантные ответные реплики, уточняющие вопросы, шутки и т. п.).

В целом проведенное исследование позволяет заключить, что взаимоотношения по типу доминирование-подчинение, реа­лизуемые собеседниками в семейном общении, не соотносятся с тем, как они представляют сложившиеся ранее внутрисемейные отношения. Это подчеркивает ситуационность бытового семейного дискурса и непринужденность общения, когда коммуникативная неудача не столь страшна. Можно полагать, что отношения, складывающиеся в диалоге, более подвижны, чем представления о них. Проявляющиеся отношения формируются в ходе разговора и становятся одним из факторов, определяющих его характер и последующее развитие. Тип взаимоотношений партнеров, вы­ражающийся в их консолидации или конфронтации на разных участках диалога, определяет развитие диалога в кооперативном или конфликтном ключе.

Доминантная или подчиненная линии ведения разговора прослеживаются в последовательности интенциональных паттер­нов согласования реплик. Складывающиеся в диалоге отношения доминирования-подчинения во многомопределяютобщую линию ведения разговорного поведения партнеров в отношении друг друга. Анализ последовательности интенциональных паттернов согласования реплик выявляет специфику направленности на партнера, проявляющуюся в нацеленности на воздействие на со­беседника или на взаимодействие с ним.

Настоящее исследование позволяет продвинуться в понимании сложной детерминации дискурса, в уяснении роли складывающихся в диалоге отношений собеседников в организации и развитии разговора. Перспективным представляется развитие работы в на­правлении изучения координации речевых действий собеседников, формирующих общую линию разговорного поведения, организации речевого взаимодействия партнеров.

Интенциональные паттерны, реализуемые в общении, соот­носятся схарактером складывающихся взаимоотношений, которые в свою очередь, связаны с наличным состоянием картины мира субъекта (субъектов). Исследование бытового семейного дискурса в рамках проблемы социального познания, таким образом, связано с изучением того, как формируются представления людей о своих взаимоотношениях.

Проблема психологической устойчивости личности учителя к деформирующему влиянию педагогической деятельности

Звездина Г. П. (г. Ростов-на-Дону)

Проблема оптимального развития личности в профессии, защиты ее от профессиональных деформаций актуализирует поиск механизмов формирования психологической устойчивости. В со­временных исследованиях имеются различные подходы ктрактовке психологической устойчивости. Ряд исследователей (Н.А. Подымов, Е.П. Крупник) рассматривают психологическую устойчивость, исходя из принципа постоянства и изменчивости. При таком рассмотрении подчеркивается, что в основе психологической устойчивости лич­ности лежит взаимодополняющеесочетание, гармоничное единство постоянства и динамичности личности.

Другие исследователи понимают под психологической устой­чивостью способность личности сохранять себя в условиях из­меняющейся в определенных границах среды. Следуя вслед за Л.В. Куликовым, мы рассматриваем психологическую устойчивость личности как качество личности, проявляющееся в способности противостоять жизненным трудностям и обстоятельствам.

Изучение проблемы устойчивости личности, ее способности противостоять и преодолевать трудные ситуации привели иссле­дователей к выделению характерных способов поведения в раз­личных стрессогенных жизненных ситуациях. Для обозначения таких способов поведения в психологии используется термин «стратегии и модели преодолевающего поведения» или «копинг-стратегии».

Концептуализация процессов преодоления занимает цен­тральное место в современных теориях психологического стрес­са, однако, до сих пор нет однозначного понимания многих механизмов его преодоления. Большинство авторов основной характеристикой преодолевающего поведения личности в условиях психологического стресса считают ее активность или пассивность в критических жизненных ситуациях, возможность проанализиро­вать, когнитивно оценить ситуацию и принять какое-либо решение. Характер преодолевающего поведения зависит от жизненной по­зиции, активности личности, от ее потребностей в самореализации своих потенциалов и способностей.

Анализ имеющихся исследований по использованию копинг-стратегий педагогами показал, что наиболее используемыми стратегиями преодоления трудностей у учителей являются защит­ные стратегии, которые характеризуются меньшей осознанностью поведения и низкой выраженностью ассертивности, ответствен­ности и осознанной саморегуляции (М.В. Варганян, Н.А. Подымов, Л.В. Смолова, Е.Н. Смоленская), что свидетельствует о низкой сформированное™ субъектное™ учителя.

На основе дифференциации активности (недостаточная, из­быточная и адекватная), данной Л. В. Куликовым, можно описать модели поведения и результативность деятельности учителя, в зависимости от степени его активности.

Недостаточная активность может проявляться на уровне пассивности, личностной невключенности, о чем писал Э. Фромм: «Отчужденная активность в смысле простой занятости фактически является «пассивностью» в смысле продуктивности, тогда как пассивность, понимаемая как незанятость, вполне может быть и не­отчужденной активностью». Редуцированность профессиональной

24

з-н

деятельности, которая наблюдается у части педагогов, заключается в сокращении доли преобразовательной активности и увеличе­нии исполнительности, превращении учителя в функционера-урокодателя.

При недостаточной мобилизации учителя часто наблюдаются симптомы психического выгорания, причем наступление фазы истощения может быть ускорено за счет быстротечности форми­рования фаз выгорания.

Примером избыточной активности может послужить трудо-голизм. Трудоголизм понимается как уход в узкие сферы само­реализации, полное погружение в профессию, растворение в ней. Учителя-трудоголики характеризуются глубокой поглощенностью профессией, преувеличением ценности и значимости профес­сиональной деятельности и нивелированием других ценностей. Такими педагогами руководит склонность к постоянному профес­сиональному совершенствованию, обсессивное стремление к до­стижению поставленных целей,потребность в чувстве собственной эффективности и результативности, возможность манипулировать и управлять окружающими. Компульсивная зависимость от работы компенсирует постоянно присутствующее чувство собственной неадекватности. Находя удовлетворение в работе, педагог впадает в зависимость от нее. Хобби и работа сливаются, личность раство­ряется в профессионале.

Подобное сужение самореализации обедняет жизнь педагога и делает его личность однобокой и зависимой. По мнению иссле­дователей, следствием трудоголизма может быть эмоциональное выгорание.

Таким образом, можно подвести итог, что при недостаточной мо­билизации активности на уровне организма наблюдается истощение, на уровне поведения - пассивность, капитуляция и, как следствие, формирование деструкции. Избыточная активность является порой нецелесообразной, дезорганизующей и, как следствие, саморазру­шающей. И, наконец, адекватное расходование энергии ведет субъекта к согласованности между эмоциональной и когнитивной оценками ситуации, к деятельностной активации, повышению психологической устойчивости, удовлетворенности самореализацией, к обретению себя и своего жизненного пути. Достижение субъектом соразмерности характеризует конструктивность его активности.

Сформированность личности учителя как субъекта про­фессиональной деятельности в значительной степени определяет конструктивность личностно-профессионального развития, про­фессиональную успешность, личностную оптимальность, продуктив­ность осуществления педагогической деятельности, способность к устойчивому противостоянию деструктивному влиянию педагоги­ческой деятельности.