Психологические причины использования провоцирующих задач на уроках геометрии в средней школе

Майкова Н. С. (г. Санкт-Петербург)

Для формирования на уроках геометрии прочных умений и навыков учащиеся должны решить определенное количество однотипных задач по изучаемой теме. Однако в психологии П.А. Шеваревым, установлено, что выполнение заданий одного и того же типа приводит к тому, что учащиеся начинают решать задачи по аналогии с уже решенными, не вдумываясь в усло­вие, опуская отдельные существенные рассуждения, перестают вспоминать изучаемые определения, теоремы, законы, правила, прекращают обосновывать свои действия. Из-за этого в решениях появляются ошибки.

Но можно организовать работу над ошибками так, чтобы каждая ошибка заставляла учащихся по-новому взглянуть на уже изученный материал. Такая деятельность на уроках геометрии по­степенно вырабатывает у учащихся потребность контролировать свои действия, умение выявлять и устранять свои ошибки.

В работах таких авторов, как М.И. Зайкин, И.С. Григорьева, И.Я. Субботин было высказано предположение о том, что одним из средств предупреждения ошибок учащихся при освоении системы знаний в процессе обучения могут стать провоцирующие задачи.

Провоцирующая задача - это задача, в условии которой есть провокация. Под провокацией в условии задачи будем понимать побуждение к ошибочным действиям при решении задачи. Раз­новидности провоцирующих задач зависят от видов провокации, среди которых мы выделили следующие: ошибка в рассуждении, действие по аналогии, противоречие в условии, стереотип действий, интерпретация ответа задачи, неоднозначное решение, выбор от­вета по предложенному чертежу.

Можно выделить следующие психологические причины использования провоцирующих задач на уроках математики: уча-

щиеся решают однотипные задачи по аналогии с уже решенными, у многих учащихся наблюдается стереотип действий при решении задач. Поэтому необходимо создание учителем учебных ситуаций, провоцирующих ошибки.

Например, в своем рассказе на уроке учитель может «допустить» именно те ошибки, на которые хотел бы обратить внимание, может расставить именно такие «ловушки», в которые вероятнее всего попадут учащиеся. При этом ученик, который допускает спровоцированную учителем ошибку, испытывает сожаление потому, что не придал особого значения тем осо­бенностям условия задачи, из-за которых он попал в неловкое положение.

Таким образом, ученик который совершает ошибку на глазах учителя или учащихся и осознает провоцирующий характер учебной ситуации, испытывает сильнейшее впечатление, что позволяет ему надолго запомнить его ошибочные действия и в дальнейшем на подсознательном уровне остерегаться их.

Структура личностной идентичности в юношеском возрасте

Макаревская Ю. Э. (г. Сочи)

Для рассмотрения структуры личностной идентичности как основного возможного психологического приобретения юношеского возраста первоначально остановимся на этапах и тенденциях ее становления.

Ребенок, рождаясь внутри общества, не обеспечен идентично­стью изначально. Однако, уже в началежизни человек приобретает первые базовые признаки личностной идентичности: онтологи­ческую безопасность, реализуемую первоначально родителями, ощущение длительности, стремление сохранить целостность.

281

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

К двум годам становление идентичности закрепляется как «наличное в личности» (самом простом из ее компонентов) - пол и возраст (телесные качества).

В шесть лет в основном игра позволяет личностному Я стать организованной системой, внутри которой ребенок сам себехозяин, так как выполняет собственные приказы.

Далее система личностного Я развивается и усложняется, становится более интегрированной.

В подростковом возрасте становление идентичности проходит заново все критические точки ранних периодов развития личности, а начало юношества означает период окончания детства и завер­шения большого жизненного этапа формирования первой цельной формы личностной идентичности.

Однако, Эриксон утверждал, что «становление личности не заканчивается в подростковом возрасте, но растягивается на весь жизненный цикл», поэтому проблемы юношества, связанные с кризисом идентичности, были и остаются главными вопросами в теории личностной идентичности.

Именно в юношестве окончательно формируются сложные признаки идентичности: осознание единства и целостности своего бытия,личный жизненный план, ценностно-смысловые жизненные ориентации, самоопределение, сознательно-рефлексивные про­цессы и определенное самоотношение личности.

Единство и целостность личности означает понимание юно­шами того, что «Я такой же, как и вчера, таким же буду завтра, и остаюсь самим собой всю свою жизнь» и переживание Я как уникальной по своим характеристикам и постоянной величины, как полное подобие самому себе. (Э. Эриксон, У. Джеймс, К. Юнг, К. Роджерс, Ю. Хабермас, R Баумайстер)

Жизненный план и ценностно-смысловые ориентации лич­ности тесно связаны с самоопределением и означают как параметр идентичности, способность молодых людей в юношеском возрасте осознавать преемственность бытия в настоящем из прошлого - в будущее, осмысливать жизненные перспективы, выбирать ясные цели, устойчивые и высшие ценности. (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леон­тьев, Д. А. Леонтьев, И. С. Кон, Л. Г. Коган, А. Н. Кимберг, Э. Фромм, X. Тэджфел, Дж. Тэрнер и др.)

Усиление сознательно-рефлексивных процессов, формиро­вание определенного и довольно устойчивого самоотношения в юношеском возрасте, направлено на достижение идентичности, на защиту бытия самости от изменчивости и неопределенности. Рефлексия помогает сознанию преобразовать любые изменения в непрерывность и целостность, какой бы модальностью она не характеризовалась, а так же выступает механизмом саморегуляции деятельности (Э. Эриксон, Д. Холмс, Т. Ньюкоми Ч. КулиДКернберг, И. С. Кон, В. В. Сталин и др.)

Описание структуры личностной идентичности в юношеском возрасте стало возможно в результате группировки выделенных эмпирических признаков на основе их корреляционного и после­дующего кластерного анализа.

Эмпирические параметры личностной идентичности в юношеском возрасте, выделенные выше (осознание един­ства и целостности своего бытия, личный жизненный план, ценностно-смысловыежизненные ориентации, самоопределение, сознательно-рефлексивные процессы и определенное самоот­ношение личности) в результате обозначенных статистических процедур (N=100) объединились в целостную трехуровневую иерархическую структуру.

227. Первый элемент структуры наполнен составляющими, отне­сенными к параметруличностной идентичности «смысложиз-ненные ориентации» (эмоциональная насыщенность жизни,управляемость жизни, осмысленность жизни в целом, цели вжизни, сила Я, удовлетворенность самореализацией).

228. Второй элемент содержит составляющие параметра личностнойидентичности «сознательно-рефлексивные процессы» (общаярефлексивность личности, рефлексия будущего, рефлексиятекущей деятельности, ретроспективная рефлексию).

229. Третья составляющая объединяет элементы, относящиесяк параметру личностной идентичности «самоотношение»(уверенность личности в себе; отраженное самоотношение,самообвинение).

На основе проведенного анализа описать строение личностной идентичности в юношеском возрасте можно следующим образом: включенность в текущие события жизни формирует у личности более или менее выраженные веру в способность осуществлять контроль за собственной жизнью, осмысленность жизни в целом (результатов прошлого, перспектив будущего) и представление о себе как об уверенной, сильной личности, обладающей достаточ­ными возможностями для построения жизни в соответствии со своими целями и прошлым опытом.

Взаимосвязь элементов в структуре идентичности отражает особенности взаимодействия выделенных параметров в построе­нии личностной целостности, непрерывности и тождественности в юношеском возрасте.

Такимобразом, способность молодыхлюдей выбирать четкие, ясные цели и осмысливать жизненные перспективы, устойчивые высшие ценности, образуя преемственность в сознании настоящего бытия из прошлого - в будущее, теснейшим образом взаимосвя­зана с глубиной сознательно-рефлексивных процессов и уровнем уверенности личности в себе.