Стратегии адаптации старшеклассников-мигрантов в новой социокультурной среде

Ломаковская И. С. (г. Ростов-на-Дону)

В ходе исследования целесообразно было определить не только характер личностных особенностей, связанных с адаптацией в новой социокультурной среде старшеклассников -мигрантов, но и установить взаимосвязи между различными, изученными нами проявлениями у старшеклассников -мигрантов и старшеклассни­ков местного населения.

Мы предположили, что применение факторного анализа позволит нам выявить различные стратегии адаптации мигрантов в новой социокультурной среде. При проведении факторного анализа по всем имеющимся результатам исследования выделилось пять основных факторов, объясняющих 67 % дисперсии:

1 фактор - вклад 4.59 (15,5 %). В него вошли с поло­жительным весом конструкты: «адаптация», «принятие себя», «эмоциональная комфортность», «интернальность», высоко

развитый уровень эмпатии; с отрицательным весом - недоверие к себе, недоверие к другим, конформизм. Для испытуемых характерно устойчивое, стабильное психологическое состояние, высокий уровень ответственности за свои поступки, высокая самооценка. Содержательный анализ выделенного фактора показывает, что при анализе полученной модели адаптации, условно этот тип поведения можно обозначить как «высоко адаптивная модель». Основными характеристиками ее можно выделить: способность человека несдаваться в сложных ситуациях, он стремится к взаимодействию с другими, для того, чтобы объединиться и как можно быстрее и лучше решить возникшую проблему, в новой обстановке такой человек действует по типу просоциального взаимодействия, верит в перспективность своего будущего, выстраивает жизненную стратегию, умеет отстаивать свою точку зрения в незнакомой обстановке, поведение таких людей определяется обычаями и традициями окружающих его людей, люди такого стиля поведения эмоционально стабильны, общительны, жизнерадостны. Эта модель получила название «Психологически благополучные».

Во 2 фактор -вклад 3.36 (11,3%)вошли совершенно другие показатели. В него вошли с положительным весом конструкты :ED, доминирование, фрустрированность, экстрапунитивность; конструкт с отрицательным весом: интрапунитивность, доверие к себе, доверие к другим, слабость «эго». Для испытуемых характерны гипо- и гиперидентичные установки на межэтническое взаимодействие, низкий уровень развития системы доверительных отношений и фиксация на самозащите. Содержательный анализ выделенного фактора показывает, что при анализе модели поведения адаптации условно эту модель можно обозначить, как «низкоадаптивная с асоциальной направленностью действий». Основными характеристиками поведения человека при такой модели можно выделить: в конфликтных ситуациях применение неадекватных средств, иногда немотивированная агрессивность, вспыльчивость, придерживаются принципа: «цель оправдывает средства», такие люди чаще всего имеют ограниченный круг общения. За пределами этого круга такие люди чаще всего не могут найти адекватную форму общения, для них характерно проявление нигилизма, в большинстве случаев им безразлично, что о них думают окружающие, считают, что для укрепления собственного авторитета лучше демонстрировать свою власть и превосходство. Данная модель получила название «Сопротивление как демонстрация».

208. фактор-вклад 2.97 (10%) получил название «гармоничнаясистема»доверительных отношений». В него вошли с положительнымвесом конструкты установка на межэтническое взаимодействие-«норма», высокий уровень доверия к другим. Для испытуемыххарактерна общительность, открытость, уравновешенность,искренность, самодостаточность, эмпатийность. Адаптивнуюмодель поведения в данном случае можно обозначить как«высокоадаптивную».

209. фактор - вклад 2.81 (9.5 %) получил название «сопро­тивление как изоляция». В него вошли с положительным весомконструкты : импунитивная реакция, зависимость, замкнутость,беспокойство, с отрицательным весом конструкты: импунитивнаяреакция, зависимость, замкнутость, беспокойство; с отрицательнымвесом: интрапунитивная peaкция, доверие к другим, доверие к себе,общительность, самопринятие, принятие других. По содержаниюданной модели для испытуемых характерна замкнутостьна своей этнической группе, высокая активность и инициатива

248

з-н

в затруднительных ситуациях, но только среди близких людей. Содержательный анализ выделенного фактора показывает, что при анализе адаптационной модели поведения условно эту модель можно обозначить как низкоадаптивная с тенденцией избегания». Основные поведенческие паттерны характерные для нее: эмоциональная зависимость в трудной ситуации от окружающих, они готовы заняться всем, чем угодно, но лишь бы не думать о сложной ситуации, такой человек осторожен, зависим, робок в малознакомой обстановке, имеет невысокое мнение о себе, плохо чувствует себя в неопределенной ситуации, не умеет выстраивать свою жизненную стратегию, ситуация общения представляет для них источник стресса, для них характерна дистанцированность отлюдей, не склонны к решительным действиям, легко сдаются и соглашаются, ищут поддержки у ближайшего окружения, с трудом принимают решения. В целом плохо справляются со сложными жизненными ситуациями.

5 фактор -вклад 2.30 (7,75%) получил название «Жерт­венность». В него вошел с положительным весом конструкт: доверие к другим, конформизм, зависимость, интрапунитивные реакции, общительность, эмоциональная неуравновешенность; с отрицательным знаком—доминирование, ответственность, самостоятельность, доверие к себе, самопринятие. Для испытуемых характерно принесение в жертву собственных интересов ради интересов другого. Адаптационную модель поведения можно обозначить как«низко адаптивную, манипулятивную» и можно сказать, такие люди для достижения своих целей склонны «подыгрывать»другим или подстраиваться под других несколько «кривить душой», они решают свои проблемы не взирая на интересы других, считают, что хитростью можно добиться порой больше и «цель оправдывает средства».

Таким образом, на основании факторного анализа можно выделить основные стратегии адаптационного поведения у подростков:

• высоко адаптивная модель, которая характеризуется ассер-тивными действиями, свободным вступлением в социальныйконтакт;

• низко адаптивная с асоциальной направленностью модель,которая проявляется в агрессивных действиях с асоциальнойнаправленностью;

• низко адаптивная стенденцией избегания модель, которая про­является в осторожных, избегательныхдействиях, зависимостиот социальной поддержки;

• низко адаптивная манипулятивная, которая характеризуетсядействиями, направленными на скрытое управление другими.По степени активности можно обозначить адаптационные

стратегии следующим образом:

• активная социально обусловленная (ассертивные действия);

• активная асоциальная (асоциальные, агрессивные действия);

• активная просоциальная (поиск социальной поддержки);

• пассивная (осторожные действия, избегание);

• прямая (импульсивные действия);

• непрямая (манипулятивные действия).

Исходя из данных, полученных в результате факторного анализа, следует, что старшеклассники мигранты по-разному вживляются в новую социальную среду. Они показывают различные модели поведения, но старшеклассники с выраженным кризисом доверия, проявляют три основных модели поведения, которые мы назвали: «Сопротивление как демонстрация», «Сопротивление как изоляция» и «Жертвенность».

Личное имя -идентичность - индивидуация

Ломова М. В. (г. Москва)

работа выполнена при поддержке РГНФ, номер проекта 06-06-00388а

В своей терапевтической практике мы часто сталкиваемся с различными феноменами, касающимися личного имени. Мы об­ращаем внимание на то, как оно функционирует в личностном и культурном контекстах. П.А. Флоренский полагает существование именных типов в культуре, воплощающих определенные типы личности (П.А. Флоренский, 1993).

Опираясь на взгляды К.Г. Юнга на «коллективное бессознательное», понятие «архетипа» и символа, можно говорить о том, что имена, как и архетипы культуры, не несут мифического и личностного содержания сами по себе. Они вбирают смыслы и образы, созданные культурой, воплощаясь лишь в частично осознаваемых мощных «архетипических образах» (К.Г. Юнг, 1995).

Имя двойственно по природе: оно находится внутри личности и одновременно снаружи, участвуя в сложном языковом процессе, формируя семантическое поле значений.

Актуализируются же эти смысловые единицы лишь в культурном контексте. Неосознаваемые архетипические доминанты, помещенные в культурный контекст, начинают подспудно влиять на «я» личности, улавливая его в сети архетипических корневых метафор.

Ребенок с момента имянаречения попадает в символическое и семантическое поле смыслообразующих значений. Особым инициационным моментом в процессе созревания психики ребенка становится момент, начиная с которого он начинает говорить о себе «Я - имярек», в противовес тому, как на более раннем этапе ребенок говорит о себе в третьем лице. В это время ребенок обретает первичную идентичность, его «я» тождественно тому как его зовут. Мы говорим о поворотном этапе в становлении эго-сознания с этого периода жизни человека и о начале психологической автономии в межличностных взаимоотношениях. Имя - оболочка «я», и в тоже время символическая почва, из которой «я» прорастает. Оно становится посредником в высвоении смысла для «я», собирая, упорядочивая и трансформируя иррациональное в символическое (М.В. Ломова, 2002). В представлении К.Г. Юнга важнейшая задача психики - построение оси эго-самость - суть индивидуация. Функция имени здесь связующая и опосредствующая, превращающая и трансформирующая. Это интегративный принцип становления эго-сознания человека и посреднический элемент взаимоотношений внутри личности и в межличностном пространстве.

На пути индивидуации личность будет нанизывать новые смыслы, оформляя и расширяя первичную структуру идентичности, приобретая уникальные черты и вновь ассоциативно связывая свое обрамленное метафорой имени «я» с коллективным уровнем сознательного и бессознательного.

249

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

Особенности психологического

консультирования в образовательном процессе

ЛопесЕ.Г. (г. Екатеринбург)

Потребность в специалистах в области психологического здоровья в настоящее время очень высока. С одной стороны это радует, с другой вселяет тревогу, так как на первый план вы­ходит профессиональная подготовка и обучение специалистов, способных работать и оказывать психологическую помощь, а также осуществлять психологическое сопровождение людей. Для учреждений социальной защиты, образования, промышленных предприятий, структур бизнеса нужны профессионалы нового типа, объединяющие в себе знания и умения психологического консультирования, психотерапии, медицины, специалисты по психологическому здоровью. Данная проблема обостряет­ся еще и тем, что система профессионального образования перестраивается на двух уровневую подготовку; бакалавриат и магистратуру. В связи с этим возникает много вопросов и в системе профессионального образования, и у работодателей в плане содержания подготовки бакалавров психологии, магистров психологии, специалистов; вопросы работодателей юридического, экономического, финансового характера, а также трудоустройства выпускников.

В процессе подготовки психологов в системе профессионального образования возникают психологические барьеры, которые мешают для более плодотворного развития личностного роста и процесса самореализации студентов. Преподаватели сталкиваются с двойственной ситуацией в процессе обучения: с одной стороны необходимо формировать и развивать профессиональные умения, навыки в психологическом консультировании и психотерапии, с другой стороны идет параллельный процесс рефлексии собственных, личных трудностей студентов. Психологические барьеры, по-мнению доктора психологических наук профессора Н. С. Пряжникова это любые проблемы учебно-профессиональной деятельности, осознаваемые участниками процесса. Психологическими они становятся тогда, когда у любого участника образовательного процесса формируется к ним определенное отношение. Важно, чтобы эти проблемы были актуализированы в сознании и стали предметом обсуждений.

Условно психологические барьеры, Н.С. Пряжников распределяет на три группы. К первой группе относятся психологические барьеры, которые связаны с актуализацией и пониманием реальных проблем профессионального образования (неудачные программы, примитивные взаимоотношения, неготовность многих студентов быть реальными субъектами учебной деятельности). Вторая группа психологических барьеров связана с переживанием по поводу этих проблем. Переживание это основа для любого развития. Третья группа психологических барьеров связана с реальным преодолением проблем.

Данные группы психологических барьеров заслуживают более пристального рассмотрения с точки зрения качества подготовки специалистов способных оказывать психологическую и психотерапевтическую помощь самим себе, а в дальнейшем оказывать эту помощь населению. Профессиональное образование это лишь условие для того, чтобы стать полноценным членом

общества, условие для нахождения своего места в социуме в качестве человека, способного что-то сделать полезное для других людей.

В связи с этим важно учитывать личностные трудности студентов в процессе организации и проведении таких учебных дисциплин как психологическое консультирование, основы психотерапии, профессиональное консультирование, клиническая психология, социально-психологический тренинг, психологическая реабилитация деструктивного, профессионального развития; психология кризисных состояний и др.

Основные противоречия личностного развития объясняются двойственностью человеческой натуры. С одной стороны человек личностно растет, изучая себя и углубляясь в тайны собственной неповторимости, уникальности, с другой в процессе своего становления личность стремится, как бы выйти за пределы собственного «Я». Во-первых, это приводит к ощущению оторванности и одиночества, во-вторых, к потере чувства интегрированное™, целостности своего «Я». Сложность данного противоречия в том, что личностный рост связан с внутренними изменениями, переоценкой предыдущего опыта на каждом новом этапе жизни. Возникает ситуация когда приходится отрицать какие-то вновь открываемые стороны себя, чтобы сохранить привычный проверенный образ собственного «Я». Такой конфликт между новыми желаниями и стремлениями и старым способом их реализации должен быть разрешен, иначе возникает осознание несоответствия между поведением и своими представлениями, а это усиливает тревожность и уязвимость.

Таким образом, личностный рост является сложным, противоречивым процессом. В процессе такой работы необходимо научиться понимать и принимать себя, определять свое место в окружающем мире, найти ценность и смысл своей жизни и взять на себя за это ответственность.

Психологическое консультирование и психотерапия являются способом помощи людям в прояснении, и может быть, достижении их личных целей. В этом смысле в процессе организации психологического сопровождения студентов, в процессе учебных дисциплин необходимо это учитывать

Этнокультурные особенности тендерной семантики в современном сознании

Лопухова О. Г.

(г. Казань)

при поддержке РГНФ, грант № 07-06-29602 а/В

Тендерная семантика - это система представлений о сущ­ности «мужского» и «женского» в личностном, поведенческом, ценностно-смысловом аспектах. Тендер является элементомлюбой этнокультурной системы, наполняясь специфичным содержанием в каждой отдельной культуре, нов условиях современного общества в сознании человека представлен целый ряд «мужских» и «женских» образов: героев кино или телесериалов, родителей, сверстников, мужчины и женщины своего этноса, и др.

Данное исследование посвящено анализу особенностей тендерных семантических пространств в сознании представителей разных национальностей, находящихся в ситуации этноконтактного

250

з-н

взаимодействия и единых социально-экономических условиях жизнедеятельности. Выборку составили 480 юношей и девушек, обучающиеся в разных вузах Казани и Йошкар-Олы: 185 человек татарской национальности, 156 человек русской национальности, 139 человек марийской национальности.

В качестве основного метода исследования выступал психосемантический метод множественных идентификаций (В.Ф. Петренко), который позволяет выделить тендерные модели разного социокультурного контекста путем построения семантических пространств. В нашем случае это были: «современная тендерная модель», представленная позициями «типичный современный мужчина» и «типичная современная женщина»; «родительская тендерная модель»- представленная позициями «мой отец» и «моя мать»; «тендерная модель татарской культуры» -«традиционный образ татарского мужчины» и «традиционный образ татарской женщины» (для испытуемых марийской национальности, соответственно, «тендерная модель марийской культуры»); «тендерная модель русской культуры»- «традиционный образ русского мужчины» и «традиционный образ русской женщины»; «телевизионная (западно-американская) тендерная модель»-образы «типичный американец» и «типичная американка» и «абстрактная тендерная модель» - образы «очень мужественный человек» и «очень женственный человек». При анализе семантики тендерных представлений образы, составляющие «абстрактную тендерную модель» выступали в качестве семантических критериев маскулинного и фемининного в представлениях испытуемых.

Содержание тендерных моделей оценивалось испытуемыми по трем сферам личностных проявлений: «личностные качества»; «поведение»; «жизненные цели и ценности» по 5-балльной шкале.

Обработка полученных данных с применением кластерного анализа позволила установить следующие особенности тендерной семантики у юношей и девушек татарской, русской и марийской национальностей.

У испытуемых татарской национальности в тендерных представлениях женской части выборки выделяется три категории: «традиционная женственность», куда относятся образы «матери», «традиционной татарской женщины», «традиционной русской женщины» и «женственного человека» (образ «Я» также относится к данной категории). Вторая категория может быть названа «привнесенная современность», и она не дифференцирована по тендерному признаку, ее составляют образы «современного мужчины» и «современной женщины», а также «телевизионной (западно-американской) тендерной модели». Третью группу составляют традиционные мужские образы и образ «отца», данную категорию можно назвать «мужчины», но она не связана с тендерным критерием маскулинности - образом «очень мужественного человека». У юношей выявляется две семантические категории: «мужественность» и «женщины». «Образ Я» включен в категорию «мужественность» с образами «отца», «традиционного татарского мужчины», «современного мужчины», «традиционного русского мужчины» и «очень мужественного человека». Всеженские образы также составляют одну группу (за исключением тендерного образа «очень женственный человек»).

У испытуемых марийской национальности семантика тендерных представлений у мужчин и женщин не отличается. Образы «мужественного» и «женственного человека» включены в соответствующие группы всех мужских и всех женских образов, и

наиболее близкие к ним - это образы «традиционного марийского мужчины» и «традиционной марийской женщины». «Образ Я» входит в соответствующую половой принадлежности группу образов. То есть здесь можно выделить две тендерные категории: «мужественность» и «женственность».

У испытуемых русской национальности в представлениях как мужской, так и женской части выборки выделяется категория «традиционная женственность», поскольку образ «женственного человека» всознании женщин ближе всего кобразу«традиционной русской женщины», а в сознании мужчин также и к образу «традиционной татарской женщины». Также можно выделить категорию «мужчины», но она не имеет тендерной семантики, поскольку образ «мужественного человека» не включен в эту группу образов. При этом у юношей образ «Я» не включен ни в одну из категорий, что говорит о возможных проблемах тендерной идентификации у большинства этих испытуемых. Это явление можно объяснить высокой значимостью традиционных образов в построении тендерного семантического пространства, и в то же время, сильной спецификой образа мужчины в российской культуре, семантически противоположного современному стереотипу маскулинности.

Таким образом, было установлено, что тендерные семанти­ческие пространства имеют определенные отличия по структуре (конфигурации тендерных моделей) и по содержанию у представителей разных национальных трупп. Эти отличия можно объяснить влиянием этнокультурного фактора, поскольку другие социокультурные, социально-психологические и демографические характеристики сопоставляемых трупп были сходными.

Толерантность и музыкальное образование

Лосева С. Н. (г. Иркутск)

Общеизвестно, что в России проживают не только множество этносов, но и сосуществуют множество религий, история не знает человеческих культур или народов, не имеющих никаких религиоз­ных представлений, из первоначального религиозного синкретизма развились отдельные виды искусства, религия дала основы морали и права, формировала эстетические и нравственные идеалы, явилась источником вдохновения в творческой деятельности. Эстетические и этические ценности хорового пения использовались в религиозных обрядах древних народов Китая, Индии, Египта, Иу­деи. В средние века церковь имела свои хоры и своих выдающихся учителей пения. Певческие школы основывались при монастырях. Если народное пение заложило основы вокального искусства, то источником методики обучения до середины XIX в. было церковное пение: в нем начала создаваться профессиональная школа хорового исполнительства.

Православие, ислам, буддизм, иудаизм, языческие формы религии и т. д. составляют корневое основание культур российских этносов и в качестве мировоззрения определяют иерархию ценностей, образ жизни, психологию народов их исповедующих.

251

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

Формирование высоконравственной,толерантной, поликультурной личности вырастает из понимания роли традиций в развитии конкретных этнических культур, в становлении этносов в процессе знакомства школьников с национальным музыкальным наследием.

Воспитаниетолерантности, как способа уважения, принятия и высокой оценки богатого разнообразия мировых культур, формы выражения человеческого бытия является одной из важнейших задач в современной российской школе. Нам близка точка зрения авторов сборников «На пути к толерантному сознанию», «Век толерантности» (А Г. Асмолов, В.В. Глебкин, ГУ. Солдатова, Л.А. Шайгерова и др.), которые связывают толерантность с принятием другого, с проявлением сочувствия и сострадания к другому, с признанием ценности многообразия человеческой культуры.

В настоящее время одной из серьезных проблем музыкального образования становится возникновение некоего интонационного барьера между современной развлекательной музыкой и творческим наследием композиторов-классиков: учащиеся не могут преодолеть сложившиеся стереотипы собственного музыкального мышления. В результате могут нарушиться естественные законы и нормы передачи от поколения к поколению национального музыкального генофонда, который во все времена и у всех народов был основой классической музыки. Воспитывая музыкальный вкус и положительные эстетические эмоции учащихся на основе общения с высокохудожественной музыкой, необходимо отметить важность формирования толерантной личности - необходимого образовательного процесса, учитывающего отношение общества к ценностным установкам современной личности.

Использование

личностно-ориентированной технологии на уроках музыки

Лоцман Е. С. (г. Петрозаводск)

Методологическим основаниям исследования проблемы становления личностно-гуманистической ориентации (ЛГО) со­временного младшего подростка в процессе учебной деятель­ности на уроках музыки является личностно ориентированный подход, раскрытый в концепции И. С. Якиманской. Музыкально-образовательная деятельность выступает в единстео трех подходов: культурологического, антропологического, аксиологического.

Проблема гуманизации образования становится особенно актуальной для нашей страны в связи с неблагоприятной ситуацией социального развития сложившейся в последние годы: снижения нравственной устойчивости,способностей ктворчеству, культурному построению жизни и общества. Данная ситуация в значительной мере затрудняет создание тех условий в социуме, которые бы способствовали самоактуализации личности, ее личностно-гуманистической ориентации.

Гуманизм как социокультурный феномен оказал боль­шое влияние на современный уровень педагогической

мысли, на разработку проблемы гуманизации образования, рассматривающей смысл жизни в гуманистических стремлениях развивающейся личности. Гуманизация образования рассматривается нами как преломление в музыкальной педа­гогике личностного подхода

Под гуманизацией образования мы понимаем такую организацию учебного процесса, которая направлена на развитие личности; предполагающую формирование у нее механизмов самовоспитания и самообучения через удовлетворение ее базовых потребностей: в психологически комфортных межличностных отношениях, в реализации своего творческого потенциала, в гуманистическом познании мира по своим индивидуальным когнитивным стратегиям. Все это актуализирует проблему становления личностно-гуманистической ориентации школьника как цели, содержания и результата образовательного процесса.

Становление ориентации личности- это сложный, противоречивый, многоуровневый процесс. Особое значение здесь имеет использование личностно ориентированной технологии, различных форм совместной деятельности на уроках музыки, в которой и происходит реализация отношений, особенно, отношения к людям.

Особенности музыки рассматриваются в ее содержательном контексте, с опорой на воспитательный потенциал искусства, который реализуется этим содержанием и конкретизируется субъектными характеристиками современного младшего подростка.

В нашем опытно-экспериментальном исследовании мы использовали программу «Музыка» для V-VIII классов, разработанную под руководством Д.Б. Кабалевского коллективом авторов- Э.Б. Абдуллиным, Т.А. Бейдер, Т.Е. Вендеровой, Е.Д. Критской, И.В. Кадобновой в которой были внесены репертуарные изменения.

На наш взгляд, благодаря ценностному, воспитательному влиянию искусства изменяются личностно-гуманистическая ориентация школьника, существенными критериями которой являются: отношение к деятельности, к себе, к людям. Критерии становления личностно-гуманистической ориентации младшего подростка конкретизируются через следующие показатели:

• активная деятельностная позиция: совместное музицирование(хоровое,ансамблевое), исполнительская поддержка, участиев диалоге, дискуссии; креативный подход к учебной деятель­ности;

• способность сопереживать образам музыкальных произ­ведений, которые изучаются согласно программе (личностнаяэмпатия);

• признание ведущего значения высокохудожественных об­разцов музыкального искусства;

• самостоятельный выбор и анализ позитивных музыкальныхобразов (рефлексия);

• стремление к расширению музыкального кругозора в сферегуманистических произведений искусства.

На основании перечисленных показателей были определены высокий, средний и низкий уровни становления личностно-гуманистической ориентации учащихся. Среди качественных показателей, характеризующих Гуманистическую ориентацию младших подростков можно отметить активную деятельностную позицию; креативный подход к учебной деятельности; способность сопереживать в пространстве учебной деятельности (личностная эмпатия); признание ведущего значения высокохудожественных

252

з-н

образцов музыкального искусства; самостоятельный анализ и выбор позитивных музыкальных образов (рефлексия); стремление к расширению музыкального кругозора.

Включение младших подростков в учебную деятельность, имеющую гуманистическую направленность, эмоционально-нравственный смысл, учитывающую способности, интересы и другие индивидуальные особенности шло через личностно ориентированные уроки музыки в пятых-шестых классах МОУ СОШ № 10 г. Петрозаводска. Создавались определенные возможности быстрой реализации возникающих идей, в каждом разделе программы по музыке для пятых-шестых классов его «тематизм» (Д.Б. Кабалевский) потенциально направлен на становление ЛГО. Гуманизм, который пронизывает весь материал программы, имеет различную нравственно-эмоциональную направленность.

Входе работы происходило проникновение в гуманистическую направленность музыкальных образов. Воспитательный потенциал самой сущности подлинного музыкального искусства имеет в центре своего внимания Человека, со всем богатством его внутреннего мира. Для нас были важны различные формы личностно ориентированной технологии изучения музыки, ее гуманистических ценностей.

Возможности психологической службы в женской консультации

Лужанская Н. М. (г. Сочи)

Не секрет, что сейчас наша страна переживает глубокий демографический кризис. 1992 г. вошел в историю России как год пересечения кривых рождаемости и смертности. Несомненно, во многом, эта ситуация обусловлена прежде всего социальной и экономической нестабильностью и может быть кардинально ис­правлена только в случае повышения уровня социальной защиты населения. Однако можно наблюдать ощутимый спад рождаемости и в благополучных на первый взгляд европейских странах. Таким образом, становится очевидно, что преодоление демографиче­ского кризиса в нашей стране не должно ограничиваться только экономическими мерами и повышением уровня жизни населения. На женские консультации и центры планирования семьи ложится большая ответственность и трудная обязанность всеми допусти­мыми способами препятствовать дальнейшему развитию кризиса. И в этой работе представляется актуальной и полезной помощь психологической службы.

Первая беременность является крайне значимым событием, оказывающим влияние на последующую жизнь женщины. Это время эмоционального и психологического переворота. Однако проводимые исследования часто выявляют повышенное

беспокойство женщин перед предстоящими родами, страхи и волнения, потребность в помощи со стороны при подготовке к родам. Часто женщины не доверяют врачам - акушерам и сильно беспокоятся о здоровье будущего ребенка. Штатный психолог мог бы оказать женщине помощь в подобных ситуациях. На самом деле, еще в начале XX столетия была замечена зависимость между событиями внутриутробного периода, родов и многими психосоматическими расстройствами. Эти связи уже в 30-е годы XX в. стали изучаться более пристально. Было доказано, что от течения беременности, родов, а также воспитания ребенка в первые 3 года жизни зависит состояние его физического и психического здоровья в будущем. Сейчас, преодоление кризиса рождаемости предполагает не только увеличение количества беременностей и родов, но и, так сказать, их качества, то есть, большую ответственность самой женщины за течение беременности, исход родов, воспитание ребенка до рождения. Отсюда логически следует необходимость присутствия психолога в женской консультации, даже если конкретный случай не требует серьезной психологической помощи, открывается большое поле деятельности для психопрофилактики. Она включает в себя обеспечение женщин доступной информацией, о том, какую роль играет период беременности в развитии и последующей жизни ребенка, а также- помощь в психологической адаптации к процессам родов и грудного вскармливания. Кроме того, необходимо освобождение будущих матерей от комплекса страха перед родами, обучение правильному поведению в родах. Важной частью психопрофилактики и психокоррекции является работа с родственниками беременной женщины, консультации семейных пар (например, если предполагаются совместные роды). Возможны также случай отрицательного влияния на беременность предыдущих выкидышей, обследование пациенток, перенесших замершую беременность, даже несколько лет спустя, может выявить чувство утраты, продолжительную депрессию. Такие женщины однозначно нуждаются в помощи психолога.

Кроме беременности, психологические факторы могут иметь значение при бесплодии и климактерии. В подобных случаях в сочетании с работой гинеколога и терапевта показана помощь психолога.

Помимо вышеперечисленного, психолог в женской консультации может при необходимости оказывать помощь и сотрудникам, способствовать созданию благоприятного микроклимата в учреждении.

Таким образом, работа психолога в женской консультации и центре планирования семьи действительно является актуальной и полезной. Поэтому необходимо, чтобы в подобных учреждениях люди могли получить квалифицированную и, что немаловажно, бесплатную помощь. Очень важно своевременно, информировать людей о возможностях психологической помощи в условиях женской консультации, так, как это направление пока являются новым для нашей системы здравоохранения. Кроме того, необходимо соответствующее изменение нормативов так, как на данный момент должность психолога не является обязательной для женской консультации.

253

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

Выявление субъективных критериев оценки труда менеджеров как

клиент-ориентированная технология организационной диагностики

Лузаков А. А. (г. Краснодар)

Особенности российской ментальное™ в сфере служебных от­ношений и трудовой морали позволяют предположить, что в основе оценки и взаимооценки труда работников (и менеджеров, в част­ности) часто лежат субъективные критерии, значимость которых иногда выше, чем официально декларируемые организацией кри­терии оценки эффективности труда. Эти малоосознанные критерии в свою очередь отражают групповые нормы, сложившиеся в трудовом коллективе и являющиеся частью специфической организационной культуры. Их реконструкция помогает преодолеть ограниченность обобщенных моделей организационной диагностики, построенных для «среднестатистической» организации-клиента.

Стремление руководителей, организаторов производства свести к минимуму субъективизм, а значит вероятность ошибок в оценке труда, отчетливо прослеживается еще со времен Тейлора. Роль таких инструментов управления как нормирование, тарификация, грейдирование, формализованные методы аттестации трудно переоценить. Однако субъективный фактор останется в обозримом будущем неустранимым, иначе пришлось бы «устранить» из трудовых и управленческих процессов самого его носителя - человека.

В той или иной форме экспертное оценивание или взаимооценивание по некоторому набору шкал давно используется многими компаниями для периодической оценки работы персонала, например, в ходе аттестации. Но предлагаемые для оценивания качества-признаки (наборы которых очень разнообразны) часто безосновательно рассматриваются их авторами как однозначно понимаемые всеми экспертами-участниками, а принципы группировки таких признаков в факторы, «шкалы» часто весьма произвольны, например, в многочисленных версиях метода оценки «360 градусов». Они отражают точку зрения разработчика данной системы шкал, которая может оказаться далека от фактически используемых персоналом данного предприятия оценочных конструктов.

Принципы, обоснованные Ч. Осгудом и Дж. Келли и развитые в России в рамках психосемантического подхода (В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев и др.), ставят акцент на активном, пристрастном восприятии и интерпретации субъектом ситуации с позиции его собственной системы координат, конструктов, категорий. Здесь в центре внимания - не процесс отнесения субъектом оцениваемого объекта к определенной, заранее известной, категории, а обнаружение и описание самих «мерок», прикладываемых субъектом к окружающим людям, объектам, ситуациям. В качестве первичных шкал-дескрипторов могут выступать не только наборы прилагательных, но и поведенческие описания, метафоры.

Затем на основе приписывания испытуемыми этих признаков разным объектам (в нашем случае- менеджерам предприятия) пространство первичных дескрипторов «сворачивается» с помощью компьютерных алгоритмов в более компактную структуру сообразно тому, как дескрипторы оказались взаимосвязаны в сознании респондентов; выясняется иерархия таких категорий по субъективной значимости для конкретной группы, их различающая сила.

Для выявления доминирующих в организации субъективных критериев оценки эффективности менеджеров нами в течение ряда лет используется авторская психосемантическая методика «Поведенческий дифференциал менеджеров» (ПДМ). Используется 40 однополюсных градуальных шкал-дескрипторов, описывающих различные характеристики, например: «умеет находить общий язык с разными людьми», «во взаимодействии с другими руководителями предприятия интересы дела ставит выше личных симпатий и антипатий», «умеет планировать работу и правильно распределять силы», «способен менять стиль управления в зависимости от условий» и т. п. Используется взаимооценка менеджеров и/или их оценка со стороны вышестоящих руководителей. Способы субъективной группировки качеств-дескрипторов в каждом случае выявляют специфический набор комплексных факторов-конструктов оценивания. Их, как правило, оказывается три-шесть, с разной иерархией по значимости и со спецификой содержания, соотносимой с особенностями сферы бизнеса, этапом развития организации, композицией индивидуальных характеристик управленческой команды.

Используется два варианта диагностики: в роли «испытуемого», чье субъективное видение мы реконструируем, выступает либо группа (анализируется групповая матрица), либо один субъект, руководитель (анализируется индивидуальная матрица). Это позволяет решать различные задачи на сравнение способов восприятия и оценки труда менеджеров - например, сопоставлять разные предприятия, несколько подразделений одного предприятия, «старичков» (носителей оргкультуры) и «новичков», управленческую команду, менеджеровлинейных и функциональных подразделений, руководителя и его заместителей. Самостоятельный интерес представляет сравнение фактической системы категорий, используемой руководителем для мало осознанной субъективной классификации и оценки менеджеров (выявляемой с помощью психосемантической диагностики), с той системой, которую он официально декларирует на собраниях или входе интервью.

Методика может использоваться не только для диагностики особенностей субъективного восприятия труда менеджеров, свойственного данной оргкультуре, но и для оценки работы управленческого персонала в той системе конструктов, которая действительно «работает» в данной организации или в отдельных ее субкультурах.

Становятся более понятными причины затрудненных организационных коммуникаций, неадекватной интерпретации поступков персонала, неадекватных ожиданий по отношению к друг другу как на уровне «руководитель - группа», так и на уровне «группа - группа».

254

з-н

Развитие представлений о профессии у студентов-психологов

Лукова М. С. (г. Рязань)

Рассматривая проблемы достижения профессиональной идентичности, психологи (А.К. МарковаДБ. Шнейдер, Е.А. Климов, B.C. Мухина, В.В. Сталин, Д. Сьюпер) ведущую роль в этом процессе отводят владению определенной терминологией, использованию профессионального лексикона, ценностям и нормам, представле­ниям о своих учителях, профессиональных предшественниках и др. Т. о., достижение профессиональной идентичности возможно при сформированном образе профессии, а значит при наличии пред­ставлений о профессии и выраженном отношении к ней.

В контексте нашего исследования ассоциативный эксперимент стал одним из инструментов исследования особенностей структурных и содержательных характеристик семантического пространства представлений о профессии психолога.

Процедура исследования предполагала предъявление понятия-стимула «психолог» и фиксацию первых пришедших на ум ассоциаций. В исследовании приняли участие 150 студентов 1,3 и 5 курсов, обучающихся на отделении психологии РГУ имени С.А. Есенина. Качественный анализ полученных результатов проводился на основе выделения наиболее частотных ассоциаций.

В семантическую универсалию понятия «психолог» вошли следующие ассоциации, данные студентами-психологами 1 курса: помощник; врач (доктор, врачеватель душ); человек; уравновешенный (невозмутимый, спокойный); профессионал; умный. Приведенное семантическое поле понятия «психолог», составленное наиболее частотными ассоциациями, показывает, что для первокурсников психолог - помощник/врач/человек/ профессионал, обладающий умом и уравновешенный. Данные ассоциации ярко отражают стереотипы, житейские представления, с которыми абитуриенты приходят получать профессию психолога.

Студенты 3 курса дали следующие ассоциации: человек, помогающий разобраться в себе (проблемах, душевных переживаниях); помощь (помощник); профессия; человек; сопереживание. Образ психолога у третьекурсников- образ человека, профессионально оказывающего помощь. Основной характеристикой психолога является способность сопереживать.

Студенты 5 курса при описании понятия «психолог» дали следующие ассоциации: помощь (помощник); личностные качества (уверенный, ответственный, общительный, честный, открытый, добрый, терпимый, активный, искренний, честный, умный, серьезный, способный к эмпатии); человек; профессия; компетентность; понимание (доверие, сочувствие, внимание); профессионал; работа. Ведущую позицию в образе психолога у студентов 5 курса также занимаетассоциации «помощь (помощник)», на втором месте - оценочные ассоциации, отражающие основные личностные характеристики психолога-профессионала. Важно указание на компетентность как обязательное требование к психологу. У студентов 5 курса появляется ассоциация «работа», что указывает на появление представления о психологической деятельности, как выполнении профессиональных обязанностей.

Представленные данные позволяет говорить о естественном развитии образа психолога в процессе обучения: от житейских

представлений у студентов 1 курса к функциональной характеристике психолога у студентов 3 курса до личности психолога-профессионала у пятикурсников. Однако следует отметить, что функциональные ассоциации у студентов всех курсов выражены только в способности психолога оказывать помощь в разрешении проблем, а также сопереживать. Т. о., представления о профессии у студентов-психологов преимущественно являются обобщенными, безотносительными к конкретным видам деятельности психолога. Полученные данные позволяют указать на необходимость осуществления специально организованной в процессе профессионального обучения работы по проектированию и конструированию образа психолога-профессионала с целью формирования адекватного профессионального образа Я.

Творческое развитие личности ребёнка в процессе ознакомления со сказкой

Лукьяненко В. Н. (г. Таганрог)

Современные исследования в области изучения проблемы творческих способностей рассматривают ребёнка, как субъекта культуры способного к жизнетворчеству. Одним из условий развития жизнетворчества является приобщение детей дошкольного возраста к ценностям культуры в ходе ознакомления со сказкой.

Изучая вопрос о становлении творческих способностей в дошкольном возрасте, нами было экспериментально установлено, что развитие творческих способностей можно осуществлять с помощью освоения детьми универсальных ценностей, соприкосновение с которыми вызывает у них сильные чувства, способствует возникновению ярких впечатлений, накоплению социального опыта. Поэтому мы обратили свое внимание на сказку, как элемент культуры, которая выступает одним из механизмов формирования творческих способностей детей дошкольного возраста.

В психолого-педагогических исследованиях, посвященных изучению использования сказки в педагогическом процессе, отмечается, что сказка имеет воспитательную ценность в развитии личности ребенка. Но анализ педагогической теории и практики позволил выявить также и то, что недостаточно разработанным является аспект использования сказки в развитии творческой активности в процессе изобразительной деятельности. Для выявления особенностей проявления творческих способностей нами был использован метод исчерпания творческого воображения (Волков В. Н.). Детям предлагалось за определенный промежуток времени (7 минут) изобразить эпизоды каких-либо сказок, в которых главным действующим героем является медведь. Анализ детских эскизов показал, что дети знают 2-3 сказки, в которых действующим лицом является данный образ. Также отмечаем, что дети испытывали затруднение при создании эскизов, передаче характерных признаков сказочного героя, представленного в сказке.

Процесс приобщения детей к народной культуре с использованием сказки на основе идеи творчества реализуется

255

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

благодаря определённым педагогическим технологиям: интегрированным видам деятельности, развивающим методам, обеспечивающим самоорганизацию художественной деятельности ребёнка. Разработанный механизм приобщения детей к народной культуре направлен на развитиеличности и творческих способностей ребёнка дошкольного возраста.

Таким образом, полученные результаты работы в направлении развития творческих способностей дошкольников показывают, что в перспективе представляется нужным использовать технологии ознакомления с народными сказками посредством освоения культурных ценностей.

Прайминг в зрительно-моторных реакциях

Лукьянов А. Н. г. Обнинск)

Зрительно-моторные реакции имеют важнейшее значение в профессиональной деятельности операторов, например, блочных щитов управления на атомных станциях, в центрах управления полетами и т. д. В связи с этим, в психофизиологических службах «Росэнергоатома», РАО ЕС России и других концернов зрительно-моторные реакции используется для оценки состояния сенсорно-перцептивной сферы человека-оператора. Для этого созданы психофизиологические аппаратно-программные комплексы, в которых имеются методики «Простая зрительно-моторная реакция» («ПЗМР») и «Сложная зрительно-моторная реакция» («СЗМР»). ПЗМР представляет собой ответную двигательную реакцию на световой сигнал. Процедура измерения времени этой реакции с помощью методики «ПЗМР» заключается в измерении минималь­ного, среднего и максимального времени, модального значения и среднеквадратичного отклонения ответной реакции на 75 после­довательно предъявляемых сигналов одного цвета, возникающих в поле зрения испытуемого через непредсказуемые промежутки времени. Методика измерения СЗМР заключается в сознательной дифференцировке двух сигналов разного цвета (35 сигналов зеле­ного и 35 сигналов красного цвета), возникающих в стохастическом порядке. Регистрируются те же показатели, что и в ПЗМР.

Принято считать, что в этих методиках оценивается только состояние сенсорной и двигательной систем организма. На взгляд автора, эти методики дают возможность оценивать также и сферу сознания, а именно систему внимания, памяти и прогнозирования. Эта оценка возможна вместе с рассмотрением механизмов простой и сложной зрительно-моторной реакций.

В серии наших исследований по диагностике функциональных состояний операторов было проведено измерение времени простой зрительно-моторной (ПЗМР) и сложной зрительно-моторной (СЗМР) реакций у 100 человек. Регистрация и вычисление статистических показателей проводилась с помощью АПК «Оператор» (СКТБ «Биофизприбор», СПб).

Наши результаты фактически не отличаются отданных других авторов: минимальное время ПЗМР составляет 150 мс, модальное значение (Мо) времени этой реакции 170-190 мс. Минимальное

время СЗМР - 210 мс, Мо 300 мс. Таковы показатели сенсорной и двигательной систем. Но ПЗМР и СЗМР выполняются произвольно, т. е. регулируются сознанием. Какова роль сознания в выполнении этих реакций?

Сознание связывают, прежде всего, с функциями коры больших полушарий. При изучении физиологических механизмов такого феномена сознания как ощущение было установлено, что эта «простейшая» психическая функция возникает в момент возбуждения лобной коры, что происходит через 200-300 мс после подачи светового сигнала в поле зрения (A.M. Иваницкий и др., 1984). Минимальное же время простой зрительно-моторной реакции на сигнал в 2 раза меньше времени, необходимого для осознания стимула. В связи с этим, можно предполагать, что кора больших полушарий участвует в формировании общей установки и далее в контроле текущей деятельности с помощью прайминга (преднастроечного механизма внимания). Сама же серия реакций на последовательно возникающие стимулы осуществляется подкорковым зрительно-рефлекторным центром (верхнее двухолмие) и стволовой двигательной системой при участии кратковременной памяти, сформированной на уровне подкорковых структур (лимбической системы, базальных ядер), а также системы прогнозирования.

Чтобы понять, как осуществляется связь прайминга с физиологическими двигательными механизмами, необходимо отметить, что первыетренировочные реакции всегда более длительные (примерно на 100 мс), чем последующие, выполняемые после психологической настройки и установки на максимальную скорость ответов. Значит, во время краткой тренировки создается не только психологическая настройка, но и вырабатывается перцептивный цикл, который обеспечивает активное предвосхищение событий на основе созданной схемы (по У. Найссеру, 1981) или функциональной системы (по В.Б. Швыркову, 1995 и И.О. Александрову, 2004). Функциональная схема как некоторое активное множество нервных структур и процессов, обеспечивает активное предвосхищение событий на основе опыта уже выполненных реакций. Здесь мы видим активную связь прайминга с системой кратковременной памяти. О наличии предвосхищения событий свидетельствует и тот факт, что иногда испытуемые показывают время простой зрительно-моторной реакции равное 130 мс. Такая реакция считается артефактом. Но ведь оператор сумел предвосхитить событие и с этим фактом надо считаться.

СЗМР, время которой всегда больше 200 мс, осуществляется явно с участием сенсорной, интегративных и двигательной зон коры больших полушарий. Большая длительность СЗМР по сравнению с ПЗМР связано с дифференцировкой сигналов и осуществлением выбора ответной реакции. ВСЗМР прогнозирование не выражено, т. к. испытуемые быстро убеждаются, что в стохастически возникающих сигналах невозможно найти какую-либо закономерность, и поэтому активно используют произвольное внимание. При выполнении СЗМР, вероятно, работают две функциональные схемы, которые контролируются интегративными зонами коры, осуществляющими выбор той или иной ответной реакции. Иногда функциональные схемы вступают между собой в «конфликт» и тогда выполняется ошибочное действие: например, вместо нажатия на правую кнопку при красном сигнале испытуемый нажимает на левую. Особенно это проявляется при переделке выработанного стереотипа. В дифференцировке сигналов, скорее всего не сказывается доминирование какого-либо полушария, т. к. в экспериментах со

256

з-н

сменой правой руки на левую и наоборот модальное значение времени СЗМР реакции не изменяется.

Таким образом, в простых и сложных зрительно-моторных реакциях, кроме реактивности, можно выявить и механизмы внутренней активности организма.