Глава 10

З іншого боку, духовна культура як засіб вищезгаданого спрямування розвитку індивіда в бік підвищення та вдосконалення його «людських якостей», виявляє перманентне поглиблення розриву між актуальними та загальнолюдськими цінностями. За даної умови «масовізація» культури здійснюється не як постійно розширюване та поглиблюване залучення мас до оволодіння духовно-ціннісним надбанням людства, а як «примітивізація», «згортання» культурного досвіду до усереднено-сприйнятих форм. Ця обставина досить рельєфно відбивається на стані та характері сучасної освіти, що як і вся система культурного буття, переживає сьогодні не лише структурно-організаційну, а й глибоку змістовно-цільову кризу. Як слушно зауважив К. Ясперс, «...в існуванні масового порядку загальна освіта наближається до вимог середньої людини. Духовність гине, розчиняючись у масі; раціоналізація, доведена до грубої моментальної досяжності для розуму, привносить у кожну галузь знання процес збіднення. З нівелюючим масовим порядком зникає той освічений прошарок, котрий на основі постійного навчання виховав дисципліну думок та почуттів і здатен відізватися на духовні творіння» [155, с. 359]. Тоді як у «масової людини», що стала продуктом обмеженого, чи навіть одномірного, розвитку в напрямі суто репродуктивного підтримання власного існування, здебільшого немає ні часу, ні потреби «жити життям цілого». Вона зазвичай уникає напруженої підготовки та самовдосконалення без «конкретної потреби», тобто без мети, досягнення якої давало б відчутний сьогочасний ефект. Прагматична «масова людина» не хоче чекати і витрачати час на спостереження та всебічний аналіз; «...все повинно одразу ж дати задоволення саме тепер; духовне перетворилося на невідкладне задоволення. Тому есе стало найпоширенішою літературною формою, газета витіснила книгу, а весь час змінюване чтиво — ті творіння, що мали б бути пронесеними через усе життя. Читають швидко. Потрібна стислість, але не та, що може стати предметом спогадів у медитації, а та, яка швидко сповіщає про те, що хочуть знати і що потім одразу ж забувають. Власне кажучи, дійсне читання в духовному єднанні зі змістом стало неможливим. Тепер освіченість означає дещо таке, що ніколи не отримує форми, але надзвичайно інтенсивно прагне вийти з пустоти, в яку постійно повертається» [155, с. 359].

«Новизна» як така перетворюється на самоцінність, а отже, предикат «новий» («нове мислення», «нова епоха», «нова мода», «нова культура тіла», «нове відчуття життя» тощо) автоматично і майже безвідносно набуває позитивного відтінку в усіх сферах культурного життя. Хоча, певна річ, така абсолютизація не може бути правомірною. Адже дійсна позитивність культурних інновацій визначається мірою їх соціалізації особистості та розвитком її духовності як засобу гармонізації буття у світі.

Таким чином, усі застереження та спроби змінити ціннісну орієнтацію людини у природі та суспільстві перетворюватимуться не більш

488

Співіснування культур і поліетносфера в добу цивілізаційної глобалізації

ніж на «моральну проповідь», котра навряд чи торкнеться свідомості індивіда, якщо не співвідноситиметься з його реакціями на дійсні умо-ви існування. Без такої «онтологічної кореляції» цінностей будь-які заклики до «нової етики» та «нової духовності» мало чим відрізнятимуться від просвітницьких утопій.

У даному відношенні є підстави для ствердження, що динаміка освіти як сфери культурного самостворення індивіда виявляється своєрідним «лакмусовим папірцем», котрий можна розглядати як індикатор вищезгаданої «онтологічної кореляції» духовних цінностей суспільства, їх історичної своєчасності та доречності, а також їх відношення до загальнолюдської культури. Мається на увазі те, що саме в контексті останньої сфери визначається як загальносуспільна культурно-ціннісна орієнтація, так і міра дієвості останньої на індивідуально-особистісному рівні буття та свідомості.

Так, на всьому проміжку новітньої історії розвиток індустріальної цивілізації, зорієнтований переважно на економічний ріст, зумовлював, як уже зазначалося, «технократичну домінанту» в навчанні та вихованні. В останні десятиліття, ознаменовані кризовими тенденціями «постіндустріалізму» в суспільному бутті, відповідно, набуває ваги проблема гуманізації та гуманітаризації освіти у глобальному масштабі. Спрямованість освітнього процесу на вдосконалення засобів існування врешті-решт призвела до дисбалансу даної орієнтації з її цільовим змістом — духовним виробництвом самого суб'єкта культурно-історичного розвитку. Саме цей дисбаланс, у результаті якого людська особистість цілком об'єктивно позбавляється можливості здобути статус цілі суспільного буття і зводиться лише до його засобу, можна вважати головним чинником глобальних кризових явищ у культурно-освітній сфері. Глобальна криза освіти як наслідок загальної кризи цивілізації і культури означає порушення гармонії між культурою та ментальністю, злам усталеної освітньої парадигми, зростання дисфун-кціональності освітянських систем і, як наслідок, зниження соціально-рольової активності особи в інтелектуальній сфері та посилення інфантилізму молодих поколінь... Прояви глобальної кризи в найбільш загальному вигляді можна звести на світовому рівні до відриву освіти від культури; кризи соціалізації особи; посилення відставання освіти від науки; заниження людських якостей людини, що є суб'єктом і об'єктом освітнього процесу; поширення «функціональної неписьменності».

Дійсно, сьогодні можна сказати, що міра охоплення історичних форм гуманістичного спрямування загальнолюдської культури є показником міри релевантності сучасної освітньої організації (як у глобальному, так і в регіональному масштабах).

З іншого боку, прогресуюча динаміка дивергенції між культурними надбаннями цивілізації та її духовно-практичною втіленістю через канали освітньої системи недвозначно свідчить про кризу не тільки останньої, а й взагалі культури як засобу «олюднення» суспільного та

489