§ 2. Формирование цели профессиональной деятельности

Центральным, системообразующим компонентом психологической системы деятельности является ее цель. Можно выделить два аспекта цели: во-первых, как «идеальный или мысленно представляемый ее результат» [216, с. 22]; во-вторых, как уровень достижений, которого хочет добиться человек (как задача достичь определенных показателей).

В процессе освоения профессий формирование цели начинается с передачи ученику нормативной цели результата (НЦР). Здесь нам еще раз хотелось бы подчеркнуть продуктивность понятия НОСД, так как любой нормативно-одобренный способ деятельности предполагает и нормативный результат. Задача обучающего на

49

первом этапе профессионального обучения и состоит в том, чтобы сформировать у обучаемых представление о нормативном результате деятельности (НРД).

2.1. Анализ различных видов деятельности позволяет выделить две формы цели-результата:

цель-образ — непосредственно направляющая и регулирующая деятельность на всем ее протяжении (например, образ детали определенной конфигурации);

цель-задание — регулирующая деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания (поразить цель).

В соответствии с выделенными формами цели-результата нормативный результат деятельности может быть представлен в форме образа (НРД) или в форме нормативного задания (НЗ).

Формирование у ученика представления о том, что должно быть получено в результате деятельности, представляет собой только первый этап формирования цели-результата, на втором и третьем этапах формируется представление о качественных и количественных параметрах нормативного результата деятельности (НРД).

На этапе формирования представления о качестве результата необходимо выделить те его параметры, которые определяют это качество. Параметры качества, в свою очередь, могут быть описаны качественно и количественно. В большинстве случаев параметры качества имеют определенные допуски. Однако это не означает, что любые результаты, расположенные в зоне допуска, являются равноценными.

Они отличаются или по влиянию на качество продукции, или по экономической эффективности. Например, при прокатке стального листа имеется верхний и нижний допуски по толщине. Если лист будет выпускаться с толщиной, близкой к нижнему допуску, это даст значительную экономию металла, т. е. большой экономический эффект для народного хозяйства.

Таким образом, в процессе профессионализации открывается широкий простор для повышения качества продукции. Достижение результатов, отличающихся качественными параметрами, часто требует использования специфических приемов деятельности и своеобразной ИОД, что в конечном счете должно привести к перестройке всей ПСД, реализующей получение конкретного результата.

50

Представление о количественных параметрах нормативного результата деятельности формируется с опорой на норму выработки и изменяется по мере роста профессионального мастерства и улучшения системы стимулирования производительности.

2.2. Нормативный результат отражает общественные потребности. В ходе его принятия учеником внешнее формирующее воздействие преломляется через внутренние условия — мотивы и способности субъекта, осваивающего деятельность, и в результате представление о нормативном результате трансформируется в субъективную цель деятельности.

Процесс этот заключается прежде всего в том, что человек определяет для себя, в какой мере он должен выполнять требования по качественным параметрам результата и какой производительности он должен достичь, т. е. определяется субъективно приемлемый уровень достижений. Рассмотрим некоторые аспекты этого процесса.

Любая профессиональная деятельность имеет общественное значение. Результат этой деятельности оценивается прежде всего с позиции его значения как «потребительной стоимости» для общества. Возможны случаи, когда результат деятельности непосредственно используется субъектом деятельности, т. е. он приобретает личностный смысл, но при существующей системе разделения труда это встречается относительно редко. Таким образом, в большинстве случаев общественное значение деятельности и ее личностный смысл не совпадают. В зависимости от осознанного личностного смысла деятельности субъект трансформирует нормативную цель, зафиксированную в нормативно-одобренном способе деятельности.

Прежде всего субъект выделяет те параметры деятельности, которые представляют для него больший личностный смысл. Выбор этот проводится в пространстве основных параметров эффективности деятельности: производительности, качества и надежности. Наряду с личностным смыслом трансформация цели в значительной мере определяется степенью взаимовлияния параметров «производительности» и «качества». Для изучения этого вопроса нами была проведена серия опытов, в которых в качестве моделей была выбрана работа на суппорте и на установке, имитирующей деятельность оператора. Выбор данных моделей определяется тем, что оба вида деятельности

51

имеют широкое распространение на практике, имеются исходные научные данные по формированию навыков данного типа, четко фиксируются оба исследуемых параметра.

При работе на суппорте испытуемые учились проводить стержень прибора по прорези пластины без прикосновения к краям прорези, имеющей конфигурацию спирали. С каждым испытуемым было проведено по 70 упражнений в течение 10 дней. В опытах регистрировалось полное время каждой проводки, число ошибок за проводку, суммарное время прикосновений за каждую проводку, а также траектория движения штифта по прорези.

Первой контрольной группе испытуемых предлагалось стараться проводить стержень прибора как можно быстрее и точнее, избегая соприкосновений с краем прорези. Второй (экспериментальной) группе предлагалось проводить стержень как можно быстрее, не обращая внимания на ошибки.

Преимущество экспериментальной группы проявилось в первых тренировочных опытах. В течение первых трех дней среднее число ошибок за проводку в обеих группах было одинаковым [1, 3], но среднее время одной ошибки в экспериментальной и контрольной группах было различным и составляло соответственно 1,86 и 2,26 с. Существенно отличалось и среднее время одной проводки. На третий день в экспериментальной группе оно составляло 73 с., в контрольной — 102,3 с. Как показала В. В. Чебышева [195], обучение работе на суппорте связано с усвоением двух сторон навыка: умением «провести» штифт прибора по прорези, что достигается последовательной сменой различных движений обеими руками, и выработкой высокой степени точности движений. Во второй группе более успешно осуществляется выработка именно первой стороны навыка. Запись траекторий движений штифта показывает, что в первой группе при подходе штифта к краю прорези испытуемые часто останавливали работу, старались представить, как надо вращать рукоятки, и все же совершали неправильные движения: допускали ошибки, наблюдались петлеобразные движения штифта, перемещения его не в ту сторону, в обратном направлении. Подход штифта к прорези в этой группе сопровождался ярко выраженной эмоциональной реакцией, дезорганизующей деятельность испытуемых. Во

52

второй группе отмеченные выше факты не наблюдались.

На 10-й день тренировки испытуемые экспериментальной группы выполняли одну проводку в среднем за 45,8 с., а контрольной группы — за 52,8 с. Однако следует отметить, что снижение числа ошибок в контрольной группе шло быстрее, чем в экспериментальной, и среднее время ошибки составило в контрольной группе 0,91 с., а в экспериментальной — 1,18 (различия статистически достоверны, p>0,95). Последние цифры свидетельствуют, что у испытуемых второй группы продолжала действовать скоростная установка.

Эксперименты показали, что эффект влияния скоростной установки на различных этапах обучения различен. На первом этапе, когда формируется умение «провести» штифт по прорези, снятие требований по точности играет положительную роль, на втором этапе скоростная установка приводит к замедлению в выработке высокой степени точности движений.

При исследовании операторской деятельности было проведено три серии опытов. Первой группе испытуемых предлагалось работать как можно быстрее иточнее, второй группе — как можно быстрее, третьей группе — как можно точнее. Опыты проводились на специальной экспериментальной установке. Связь между элементами сенсорного и моторного полей носила динамический характер. Испытуемый мог дать правильный ответ, только обработав всю совокупность поступивших на табло сигналов. В эксперименте регистрировалось время ответной реакции и число ошибок. Результаты девятидневного обучения, усредненные по последним трем дням, представлены в табл. 5.

Таблица 5