Зависимость оценки уровня возможных достижений в деятельности от достигнутых результатов
Период, дни |
Достигнутые результаты, мс |
Оценка возможного уровня достижений, мс |
1-й |
800—900 |
300—400 |
4-й |
600—700 |
250—300 |
9-й |
400—500 |
180—310 |
Приведенные данные показывают, что ученику на этапе освоения деятельности трудно объективно оценить уровень возможных достижений. Цель-уровень достижений изменяется в зависимости от достигнутого результата и от усилий, которые человек при этом затрачивает.
Экспериментальные исследования показывают, что на оценку уровня возможных достижений значительное влияние оказывает уровень притязаний личности. В наших исследованиях мы сделали попытку проследить влияние уровня реальных достижений и уровня притязаний на процесс целеобразования. Оценка уровня притязаний проводилась до начала работы. По результатам опытов высчитывался коэффициент корреляции между ранговым местом показателя уровня притязаний и показателем оценки уровня возможных достижений в деятельности. В первый день этот коэффициент корреляции был равен r1=0,68 (уровень значимости p=0,05); в четвертый день r2=0,56 (p=0,05); а на девятый день r3=0,37 (статистически недостоверен).
Таким образом, можно сделать вывод, что оценка уровня возможных достижений в первый день определяется
56
в большей степени под влиянием уровня притязаний личности, а далее на ее оценку начинают оказывать влияние реальная деятельность и успехи в ней. Можно предположить, что эти успехи в определенной мере будут оказывать влияние на уровень притязаний. Полученные в эксперименте результаты хорошо коррелируют с литературными данными [60; 103; 221].
Существенное влияние на процесс целеобразования оказывают социальные факторы. С целью изучения данного вопроса мы провели серию опытов. В эксперименте моделировалась деятельность, связанная с приемом и переработкой информации, при этом резко снижается возможность искажения результатов за счет усвоения группового опыта отдельными участниками. Испытуемым давалась инструкция: «работать как можно точнее (не допускать ошибок) и как можно быстрее».
В первой (контрольной) серии испытуемым сообщалось: 1) их собственный результат, достигнутый в предшествующем опыте; 2) среднегрупповой результат за предшествующий день; 3) индивидуальные результаты всех членов группы за предшествующий день.
Во второй (экспериментальной) группе сообщался только собственный результат.
Предварительные беседы с испытуемыми, участвовавшими ранее в экспериментах, проводимых на данной установке, но с другими целями, показали, что среднегрупповой результат и индивидуальные результаты были весьма важными ориентирами, на которые испытуемые обращали внимание. Цель предстоящих опытов заключалась:
а) в выяснении характера влияния знания результатов других участников на деятельность субъекта;
б) в установлении групповых параметров, на которые ориентируется каждый член группы.
В процессе обучения экспериментальная группа добилась лучшего результата по времени обработки предъявляемой информации и осуществлению ответных действий (разница статистически значимая). Число ошибок в этой группе было меньше. Обращает на себя внимание тот факт, что к концу опытов (в последние три дня) среднеквадратическое отклонение результатов по времени обработки оперативных задач в обеих группах существенно различалось. Это расхождение в среднем составляло 48%.
57
Как же можно объяснить эти результаты? Казалось бы, в группе, которая знает результаты, обучение должно проходить успешнее. Проанализируем полученные данные подробнее.
В контрольной группе знание результатов товарищей выполняло двойную роль и по-разному сказывалось на поведении испытуемых. С одной стороны, сведения о достижении товарищей стимулировали к деятельности, делали работу более интересной, вносили дух соревнования. На вопрос: «Интересно ли Вам было узнать результаты товарищей?» — подавляющее большинство ответило утвердительно. Без знания результатов, отмечали они, не было бы цели, было бы неинтересно. При этом выяснилась следующая мотивационная роль результатов:
а) одни испытуемые ориентировались на среднегрупповой результат и старались, чтобы у них было не хуже, чем у группы в среднем;
б) при ориентации на личные результаты наблюдалась следующая иерархия целей: испытуемый хотел работать не хуже, чем ближайший к нему по результату, но одновременно держал в поле зрения и лучший результат группы;
в) если расхождение между лицами с ближайшим результатом достигало определенной величины, которая определялась как характером деятельности, так и личностными качествами, в частности уровнем притязаний, то испытуемый выбывал из «погони» и в дальнейшей работе ориентировался на свой результат. Главным критерием в этом случае становилось улучшение результата от опыта к опыту. Если этого не удавалось добиться, то наступало чувство неудовлетворенности;
г) если испытуемый был лучшим в группе, то стимулирующее влияние знания результатов определялось уровнем притязаний: у лиц с высокой самооценкой появлялось желание «уйти от группы», еще более улучшить результат, а у лиц, которые в учебной деятельности и в других сферах жизни занимают среднее положение, знание того, что они лучше, успокаивало, приводило к снижению усилий.
Полученные данные хорошо согласуются с описанием особенностей поведения лиц с различным уровнем притязаний [221]. В исследованиях было установлено, что лица с высоким уровнем притязаний довольно планомерно улучшают свои результаты, более стремятся к риску,
58
чтобы добиться нового успеха, проявляют большую настойчивость в решении проблемы, уверены в результатах своих действий, они честолюбивы в том смысле, что ставят перед собой повышенные цели и способны на большие усилия при их достижении. Они не волнуются при решении задачи, держатся независимо и предпочитают не обращаться к помощи посторонних.
Испытуемые со средним индексом уровня притязаний больше заботятся о своей безопасности, они проявляют тенденцию избегать неудачи.
Интересен ответ испытуемых на следующий вопрос: «Как Вы думаете, если бы Вы не знали результатов товарищей, то как бы это сказалось на Вашей собственной работе?» Многие испытуемые ответили, что в этом случае «старались бы сделать как можно лучше. Я всегда рассчитываю на худшее, а вдруг у меня хуже всех?»
— Больше внимания обращал на ошибки.
— Работала бы всегда в темпе, в голове не было бы мыслей типа «и так хорошо».
Знание результатов товарищей, помимо стимулирующего действия, оказывало и сильное эмоциональное воздействие на испытуемых, особенно на тех, кто находился по результатам во второй половине группы. Причем в основном это было связано с возникновением отрицательных эмоций. Вот, например, ответы, характеризующие это эмоциональное воздействие.
Испытуемая У. Р. — Знание результатов товарищей на меня действовало отрицательно. От этого я только нервничала. Как Вы помните, мои результаты были одними из последних. Я очень ревновала себя к лучшим. Когда «X» показывала хорошие результаты, то я ее даже ненавидела.
Испытуемая Н. Ф. — Лучше не знать своих результатов, если ты самая последняя. Когда ты их знаешь, это такое большое горе, когда знаешь, что кто-то показал лучший результат, то даже не хочется начинать работать.
Обращаясь теперь к полученным в эксперименте данным, можно дать им следующее объяснение. В контрольной группе знание результатов товарищей приводит к тому, что часть ее членов работает не в полную силу. Одни члены группы, находящиеся в средней части, знают об этом и удовлетворены существующим положением. Часть лиц, имеющих лучшие результаты, тоже не работают
59
в полную силу. Таким образом, появляется тенденция к стягиванию результатов к среднеарифметическому. Это подтверждается величиной среднеквадратического отклонения, которое в экспериментальной группе почти вдвое больше, чем в контрольной.
В экспериментальной группе испытуемые не знают результатов товарищей, но знают, что они тоже стараются. Это приводит к тому, что на протяжении всего периода обучения испытуемые прилагают максимум усилий для успешного выполнения деятельности. С данным объяснением хорошо согласуется и высокий уровень дисперсии результатов. В плане объяснения полученных данных представляет определенный интерес вывод, сделанный П. Ходжем на основе анализа работ ряда авторов, исследовавших влияние уверенности в успехе и увлеченности на результаты учебной деятельности. Экспериментальные исследования позволили сделать предположение, что «некоторая неуверенность в успехе оказывала стимулирующее воздействие» [193, с. 275].
Аналогичным образом дело обстоит и с ошибками. Испытуемый, допустив в экспериментальной группе хотя бы одну ошибку, уже знает, что он отработал не лучшим образом. Критерий хорошей работы по параметру точности — нуль ошибок. Совсем по-другому выглядит одна ошибка в контрольной группе. Зная, что среднее число ошибок за сеанс по группе почти всегда больше единицы, испытуемый не волнуется, допустив одну ошибку.
Таким образом, постановка цели (уровня возможных достижений) во многом определяется групповыми факторами. Обучающийся постоянно сравнивает свои достижения со среднегрупповыми результатами и с показателями деятельности отдельных ее членов. Даже в том случае, когда ученик не знает групповых результатов, они побуждают его деятельность, выступая в сознании в виде максимально возможных достижений. Большое практическое значение имеет установленный выше эффект «погони».
Подводя итог сказанному, можно констатировать, что формирование цели-уровня достижений представляет собой сложный процесс, включающий в себя установление качественных и количественных характеристик цели, принимаемых осваивающим деятельность как личностно-значимых. Этот процесс определяется, с одной стороны, спецификой деятельности, условиями труда (объективными
60
и социальными), системой нормирования и оплаты труда, уровнем требований по основным параметрам деятельности, с другой — личностными факторами: мотивацией, способностями, уровнем притязаний.
Рис. 5. Схема основных факторов, определяющих формирование цели-уровня достижений
В заключение отметим, что сформулированная и принятая цель-уровень достижений может сама выступать в роли фактора, побуждающего деятельность, она приобретает черты «квазипотребности» (по К. Левину).
Обобщенная схема процесса формирования цели-уровня достижений представлена на рис. 5.
Рассмотренные выше аспекты формирования цели присущи не только формированию общей цели деятельности, они с необходимостью представлены и при формировании цели конкретных действий. В рамках системы деятельности отдельные цели организованы в иерархическую систему, системообразующим фактором для которой выступает цель деятельности.
2.3. Завершающим этапом процесса формирования цели является выработка критериев, по которым происходит принятие решения о достижении цели деятельности
61
(критерии оценки достижения цели). В общем виде процесс этот можно представить следующим образом. Формирующееся представление о нормативной цели-результате вначале выступает в виде определенного «поля допустимых результатов». В процессе выработки цели нормативный результат преобразуется в конкретную цель деятельности субъекта. В дальнейшем будем называть эту цель фиксированной. Фиксированной цели будет соответствовать вполне определенный результат. Назовем его результатом, соответствующим фиксированной цели.
Фиксированная цель может быть описана вполне определенными количественными и качественными характеристиками по тем параметрам, по которым проводится сравнение результата с нормативной целью. Эти характеристики фиксируются субъектом как эталонные и выступают в роли критериев, по которым будет проходить принятие решения о достижении цели деятельности. Такие критерии вырабатываются не только для деятельности в целом, но и для каждого отдельного действия.
На начальных этапах освоении профессии критерии деятельности и действий выступают рядоположно. В дальнейшем, по мере роста профессионального мастерства, они выстраиваются в иерархическую систему. В данной системе критерии деятельности доминируют и выступают системообразующим фактором для критериев действий. Субъект деятельности устанавливает, что цель деятельности может быть достигнута и при определенной вариации отдельных действий, а следовательно, для каждого действия формируется определенный набор критериев и устанавливается связь между критериями отдельных действий.
Критерии оценки эффективности деятельности, принятые субъектом, входят как основная часть в информационную основу деятельности.
В ходе освоения профессии, помимо критериев эффективности деятельности, формируются критерии оценки предпочтительности того или иного результата (или способа) деятельности. Необходимость выработки подобного рода критериев обусловлена наличием поля допустимых результатов и множества возможных способов деятельности.
Проблема критериев оценки предпочтительности целей, результатов и способов действий (в аспекте принятия решения на сенсорном уровне) в отечественной литературе
62
впервые поставлена Ю. М. Забродиным [65; 66]. Однако приходится констатировать, что глубокой разработки данной проблемы в психологии не проведено. Можно предположить, что во многом процесс выработки критериев оценки предпочтительности схож с процессом выработки критериев оценки достижения цели.