Резюме проблем педагогического тестирования:

1. Педагогическое тестирование – прогрессивный метод поднятия качества обучения.

2. Тестирование недоиспользуется современной педагогикой по многим причинам.

3. Педагогическое тестирование не отрицает традиционные методы контроля успешности обучения, а дополняет их и все более становится главным методом контроля успешности обучения во всех типах учебных заведений. Этот процесс идет, но медленно, стихийно.

4. Назрели кардинальные меры по активизации тестирования. Они плодотворны только при определенных условиях, изменение которых легко превращает тестирование в свою противоположность.

5. Главное препятствие тестированию – доктринальный характер науки, характеризующейся парадигмальностью, плюрализмом и т.п. В этих условиях представитель каждой доктрины вынужден сам составлять тесты, что требует много труда и не оправдывает расходы на них. Степень теоретизации наук различна, а соответственно и их готовность к широкому внедрению тестов. В естественных и технических науках она выше, чем в гуманитарных, социальных, экономических. Эту проблему решает только технология философствования.

6. Главным врагом тестирования являются педагоги, которые видят в них угрозу себе. Тесты обеспечивают переход от экстенсивных к интенсивным методам обучения. Они повышают производительность педагогического труда - позволяют качественно поднять его плодотворность (продуктивность). Тем самым они позволяют поднять качество обучения при снижении затрат. При современной организации педагогики тесты не выгодны педагогам и руководителям учебных заведений, а поэтому они ищут аргументы против применения тестов в своей практике. Только кардинальное изменение принципов организации педагогического труда позволит сделать их выгодными вузам и педагогам и откроет дорогу тестам в учебный процесс, позволит им занять достойное место фактора качества обучения.

7. Основная масса педагогов не компетентна в содержании технологии тестирования, нет адекватных методических пособий для быстрого усвоения ими тестов и т.п. Пока нет научного обобщения опыта тестирования. Общая педагогика не достаточно уделяет содержанию технологии тестирования, что не является её функцией. Пока нет прикладной к общей педагогике тестологии (общей теории тестирования), которая системно бы представляла всю практику тестирования.

8. Нужно кардинальное изменение технологии обучения, в том числе способов учета нагрузки педагогов в качестве основы вознаграждения их за труд, поощрения их к росту качества обучения и числа обучаемых.

9. Заколдованный круг тестов и педагогической практики: совершенствование каждого из них требует качественного развития другого и препятствует ему. Без тестов не поднять качества обучения, но практика обучения не благоприятна для активного и широкого внедрения тестов.

10. Педагоги и их руководители не заинтересованы в росте качества обучения, а стремятся только к росту платы за обучение. Разорвана зависимость платы за обучение и качества обучения даже в коммерческих вузах. Нищенские ставки педагогов не достаточны для их заинтересованности в совершенствовании ими своего труда.

11. Развитие педагогического тестирования требует многообразных действий и направлений. К ним можно отнести:

• объявление конкурсов на разработку методических пособий, банков данных для тестирования и т.п.

• создание методических комиссий из энтузиастов тестирования, особенно с помощью интернет, конференций в нем

• введение возможности защиты диссертаций по тестам по всем наукам

• обмен опытом между учебными заведениями не только на коммерческой основе

• подготовка серии сборников, дающих описание основных типов технологий компьютерного тестирования

• теоретизация всех наук, в том числе и о тестировании, с помощью технологии философствования

Три главные проблемы тестирования:

1. нищета и косность педагогов, не заинтересованность их в этом деле

2. идиотизм менеджеров педагогики снизу-доверху

3. коммерционный, закрытый монополизм ЦТПО

Тестологи абстрагируются от главного аспекта тестов - адекватности содержания заданий, меры их истинности. В результате обильная статистика валидности тестовых заданий оказывается всего лишь «игрой в цифирь» или «статистикой» как высшей формой лжи.

Зло и тесты. Тестирование не может выходить за пределы того, что изучали обучаемые. А «коммерсанты от педагогики» дают задачи, которые явно не могут быть решены студентами, а затем вынуждают их пройти платное дополнительное обучение в течение нескольких часов (репетиторство). После этого дают легкое задание и убеждают студентов в том, что это бучение помогло им (факт Нижнего Новгорода)

Исследователи тестов – педагоги-предметники, разработчики тестов и тестологи, т.е. профессионалы, которые учат им других. Обычно приходилось отстаивать поиск тестовых средств против педагогов, которые отрицают их важность и т.п. Затем пришлось отстаивать их и против менеджеров педагогических процессов. Теперь настало время их отстаивания и против тестологов.

Различие эрудиции и интеллекта применительно к развитию математической способности. Для развития способности умножать выполняют 200 упражнений. Но не нужно запоминать их, достаточно того, что они развили умение умножать, а сами отошли в лету. И не важна количественная характеристика динамики развития этого умения – кто-то быстрее и с меньшим числом упражнений достиг цели, а кому-то было нужно больше времени и сил и т.п.

Тестология опасна раздвоением сознания обучаемых. Авторитаризм тестологов может привести к навязыванию ими тех или иных идеологий, и обучаемые вынуждены будут их усваивать, не разделяя их и даже считая их ложными. В таком случае он будет отвечать, так как надо, а сам будет себе на уме с тем, чтобы выжить. Скажем, нравственность бизнеса. Естественно, что этот императив важен и общество требует соблюдения нравственности. Все это отражено в соответствующих тестах, которые проверяют знание этих истин. Но практика бизнеса обычно безнравственна и не потому, что бизнесмены не знают требований нравственности, а потому что рынок ведет к поражению нравственных бизнесменов.

Учить или помогать учиться? В английском языке различаются термины teaching и learning. Для их различия переведем их как «обучение» и «изучение». И происходит переход от первого ко второму. У нас превалирует подход обучения над подходом изучения. Предполагается, что педагог учит, а главным должно стать то, что студент должен учиться или изучать. И качество его образования зависит не от педагога, а от него самого. Не важно как учит педагог, а важно как студент сам учится. Речь не идет о том, что педагогами могут быть неучи, а о том, что без адекватного мотива к учебе, студент не станет специалистом. И будет очень плохо, если он закончить вуз.

Самообразование – главное содержание обучения студентов в вузе. Оно предполагает адекватные мотивы студентов – понимание ими важности обучения, развитие самоконтроля или самоуправления, т.е. способности или вынужденности систематически учиться. Для этого надо с самого начала и перманентно объяснять студентам все стороны педагогики, дидактики, методики с тем, чтобы они сознательно обучались в вузе. И должна быть такая система контроля качества, которая безальтернативно исключает студентов из вуза за неспособность так учиться. Во Франции 40% студентов исключают после первого курса. И следует оправдать такую жесткость принуждения студентов к учебе.

Студентам постоянно показывать главные цели обучения:

• развитие способностей вообще – физических и духовных;

• пути превращения их в личности (человек – индивид – личность);

• Способы становления интеллектуалами: Учитесь философствовать, мыслить;

• Сущность интеллигентности и способы ее воспитания и т.п.

Фундаментальность образования. Что это такое? Многие гордятся таким образованием в нашей стране. Но его сейчас усиленно уничтожают. Для осмысления всего этого и важно понять его суть и направления его развития с тем, чтобы не допустить его уничтожения сейчас. Как можно увеличить фундаментальность образования?

профессионалы

┌──┴──┐

эмпирики  ученые

┌──┴──┐

прагматики теоретики

Простейший способ становления профессионалом – опытный путь эмпирика. В таком случае можно даже обойтись без обучения. В таком случае знания профессионала ограничиваются тем, что он делает. Обучение профессии также может быть различным. Можно учить только знаниям тех операций, которые нужны профессионалу в строго определенных условиях. В таком случае профессионал имеет аморфные представления о мире и т.п. Это - американский тип профессионализма. Теоретический тип профессионализма предполагает развитие:

• способности философствовать,

• фундаментальных знаний мира или теоретической эрудиции о мире

• специализированных знаний профессии.

Профессионализм возник давно и свидетельствовал о том, что специализация стала нормой жизни. Первые профессии не требовали существенных знаний и умений. В последующем рос объем знаний у каждой профессии. Но он составлял все меньшую часть существующих в обществе знаний. Школьное обучение возникло как развитие эрудиции (образованности), не затрагивающей основы профессий. Первоначально давали весь объем книжных знаний. Затем стали ограничивать только частью книжных знаний. Видимо, следует выделить два подхода. Одни (например, в США) попытались готовить узких специалистов, натаскивая их на решение прагматичных проблем каждой профессии. В таком случае получались более эффективные профессионалы, но лишенные многого. Применительно к ним нельзя говорить о существовании у них мировоззрения – его нет. В нашей стране пошли другим путем – давать представление обо всей реальности. В связи с этим в школах давали основы всех наук, развивая мировоззрение обо всей реальности. И на этой основе уже специализировали людей. Такая практика была у нас в ХХ веке. Сейчас от нее все более отходят. Зачем, например, экономисту химия, физика и т.п.? Средняя школа все более дает профильное знание в зависимости от интереса обучаемого.

Я осознал данную проблему после окончания экономического факультета МГУ. Нам давали общеэкономические знания, а не то, как их применять в разных отраслях, куда распределяли выпускников МГУ. На местах они получали конкретизацию. Так получилось и у меня. Начав работать исследователем в сфере статистики, я практически мало знал о статистике вообще. У нас был предмет экономической статистики, но он не пользовался авторитетом у студентов. Мы сдавали его походя. Одновременно со мной начали трудится выпускники МЭСИ, статистические знания которых были весьма практичны и доходили до знания конкретных форм отчетности, о которых я не имел никакого представления. Естественно, что приходилось все это уяснять в начальные годы работы.

Развитие фундаментального способа обучения возможно только на основе обучения философствованию студентов. На этой основе возможно развитие представлений о науке вообще как системе теорий (мегатеории), изучении основ всех наук от общего к частному и только затем развитие основ практических знаний определенных профессий. И только в процессе работы на конкретном месте человек должен уяснять ее детали.

Философствование

мегатеория

Прагматичные знания профессии

В свою очередь, мегатеория (система теорий) является единством большого числа теорий и нужно изучать не все их, а только их основы на разных уровнях. Схематично, это можно представить так:

И т.д.

Идя от общего к частному, дать общее представление о реальности на основе философской онтологии, затем дать основы физики и химии, биологии, антропологии, социологии, техники, экономики и т.п. И эта часть должна быть общей для всех людей с высшим образованием. Она не будет идентичной, а немного акцентированной для каждой профессии….

Фундаментальное образование возможно обеспечить только с помощью теоретической науки. Фундаментальность образования важна особенно сейчас, когда высшая школа все более дает общее образование, а не конкретную профессию…

Правда и кривда. Широко распространено мнение о том, что реформирование школы ведет к быстрому понижению уровня образованности школьников. Встречаются и крайние оценки, трактующие реформирование как специальное убийство образованности народа. В частности это можно видеть в следующих мыслях Е. Доги: « …Террористы – это не те, кто с автоматами. А те, кто в телевизоре насаждают бездуховность. Все эти «фабрики звезд», внушающие что не надо учиться. Такой духовный терроризм более страшен». Далее он исходит из того, что происходящие события в стране «очень хорошо организованы», в чем он видит «весь ужас» современного этапа жизни страны [237].

«Но о какой государственной политике можно говорить, если ежедневно миллионы черных телеящиков-«дзотов» в упор расстреливают души детей! Телеубийство душ по своим долгосрочным последствиям страшнее, чем убийство физическое» [238].

Реформирование школы включает перерыв преемственности со многими принципами традиционной школы. В результате подрывается здоровье школьников. Медики давно бьют тревогу по поводу тенденций школьного образования. «Повторяю уже почти 30 лет: ничто так не разрушает здоровье детей, как существующая организация учебно-познавательной процесса в школе и детском саду» [238]. По широко распространенному мнению существует обратная зависимость здоровья школьников и рост образовательной функции школы, особенно в связи с её реформированием.

Здоровье детей

Рост образовательной функции школы

И все это следует признать истиной с тем, чтобы увидеть решение проблемы. Школа призвана развивать все способности людей – физические и духовные. И не только менталитет как единство эрудиции и интеллекта, но и волю людей, их нравственность как базовые элементы их культуры.

Медики давно бьются за решение данной проблемы, а у многих педагогов все еще «стеклянные глаза», не видящие данной проблемы. И мелочей в этом деле нет. В юности я болезненно переживал за «работу в три погибели», т.е. копируя изгибы стула. Первый мой самостоятельный поиск - уразумение возможности работать стоя. Десяток лет я приглядывался к этой проблеме, узнал многие факты: столы для работы стоя Петра I и многих иных авторитетов прошлого и т.п. Обобщенное изложение идеи никому не было нужно и пропало. А сейчас врачи пишут об этом [19] и о многом другом. Десять лет я исследовал проблему трудового воспитания подрастающего поколения. Она многогранна. Из нее акцентировал, прежде всего, проблему превращения учебы в труд, но как важен труд для становления мужества, воспитания «силы духа и силы воли» (слова из песни).

Гранью данной проблемы считаю и соотнесение труда мужчин и женщин в качестве педагогов. Эта проблема меня заинтересовала практически из собственного опыта. Её исследовал как профессионал экономики, и она во многом сводится к пониманию принципа «равная оплата за равный труд». Казалось бы, что может быть ровнее – обучения студентов какому-либо предмету мужчинами и женщинами. Более того, женщины чаще уместнее своей способностью авторитаризма, т.е. «рявкнуть» на зарвавшегося студента… Господствует тенденция «вымывания» мужчин из педагогики в виду «женской оплатой труда». Но страдают от этого студенты вообще, в том числе женщины в виду того, что их мужья «ходят в штанах», но не обладают мужеством, в том числе потому, что их учили в школе с низу до верху главным образом женщины. «Сегодня женоподобные мужчины, воспитанные в школе женщинами и матерями-одиночками, - величайшее бедствие нашего народа» [19].