4. Связность урока

Этот аспект рассмотрим кратко, учителю достаточно усвоить, как и какими средствами осуществляется связность в уроке. Таких средств несколько.

1. Речевой материал. Связность, обеспечиваемая речевым материалом, особенно характерна для уроков формирования навыков. Она проявляется в том, что новые лексические единицы или новое грамматическое явление содержатся во всех без исключения упражнениях. 'Гак компоненты урока связываются друг с другом. Ученик может не сознавать, но он интуитивно чувствует логическую связь элементов, и что вовлекает его в процесс усвоения материала. Подобную связность урока, видимо, можно назвать лингвистической связностью.

2. Предметное содержание урока. Связность, которая возникает на этой основе, свойственна главным образом урокам совершенствования навыков (они почти всегда строятся на основе разговорного текста) или урокам развития умения читать. В этих случаях содержанием обсуждения (целью извлечения информации) будет какой-то предмет: событие, поступок героя и т. п. Такую связность можно назвать предметно-содержательной связностью. Ее соблюдение требует наполнять одним и тем же содержанием (разными его гранями) все компоненты урока вплоть до речевой зарядки.

Разновидностью предметно-содержательной связности является связность тематическая, когда все компоненты объединяет одна тема. Это характерно для уроков развития речевого умения.

3. Общий замысел. Он может касаться, во-первых, внешней формы урока (формальная связность), например урок-экскурсия, урок — пресс-конференция и т. п., и, во-вторых, внутреннего содержания урока, стержня чисто психологического плана. Во втором случае установка в начале урока создает некое психологическое напряжение, которое снимается в конце урока, когда обещание выполняется, в результате чего урок оказывается как бы стянутым, связанным своеобразной «психологической дугой» (психологическая связность).

3. Вербальные (словесные) связки. Это связки типа: «Давайте сначала сделаем , а потом ...» или «Чтобы суметь рассказать о нужно выучить ...» и т. п. Связность, обеспечиваемую ими, назовем вербальной связностью урока.

Нельзя сказать, что вербальная связность бесполезна, она, безусловно, может использоваться в работе. Но сама по себе она не может придать истинную логическую связность всему уроку. Поэтому ее следует считать вспомогательной для любого из описанных выше видов связности. Вполне возможно соединение на уроке всех или почти всех видов связности.

Таким образом, мы рассмотрели четыре аспекта логики урока ино­странного языка. В заключение нужно добавить следующее: ни один из аспектов — целенаправленность, целостность, динамика, связность — в отрыве от других не обеспечивает настоящей логики урока. Только наличие всех четырех аспектов делает урок логичным. Причем логика — не сумма рассмотренных аспектов, а такое новое качество урока, которое возникает на основе интеграции целенаправленности, целостности, динамики и связности.

Построить логичный урок сложно, но это залог эффективности нашей работы.

Лекция 20. Анализ урока

1.Общая схема анализ урока ИЯ.

2.Особенности анализа уроков различных видов.

3.Психолого-педагогический ракурс анализа урока ИЯ.

4.Оценка урока ИЯ.

Анализ урока — одно из важнейших дел учителя. Анализ урока — дело очень сложное. Оно требует и всесторонних, знаний об уроке, и специальных умений анализировать, вскрывать то, что не всегда лежит на поверхности. Уровень анализа всегда определяет теоретическую и практическую компетентность учителя. Перефразируя известную поговорку, можно сказать так: покажи мне, как ты анализируешь урок, и я скажу тебе, какой ты учитель. Сложность анализа заключается не только в многоплановости урока, в его многофакторности, но и в специфике отдельных видов и типов.

Настоящий анализ требует предварительного просмотра конкретного урока, проведенного конкретным учителем в конкретном классе. Анализ урока — это наука, поэтому в его основе должны лежать принципы и положения, о которых шла. Анализ урока — это творчество, но как и во всяком творчестве, в нем есть некие обязательные алгоритмизованные компоненты.

Общая схема анализа урока (Е.И. Пассов)

1. Сначала определите правомерность формулировки целей (учебной, воспитательной, развивающей) и задачи урока, насколько они вписываются в цикл уроков по теме.

2. Установите по последнему упражнению, а также по ответам учащихся в упражнениях репродуктивного и продуктивного характера, насколько достигнута учебная цель и решены ли соотнесенные с нею задачи.

3. Определите меру адекватности упражнений, что выявит первопричину того, решены или не решены задачи урока.

На другие причины успеха (неуспеха) указывают следующие три пункта анализа.

4. Выявите соотношение упражнений: между упражнениями в раз­виваемом виде деятельности и другими, между условно-речевыми упражнениями в уроках I и II типа, между упражнениями имитативного и подстановочного характера, с одной стороны, и упражнениями трансформационными и репродуктивными, с другой, между упражнениями с опорами и без них.

5. Установите, соответствует ли последовательность выполнения упражнений стадиям формирования навыков и стадиям развития умения.

6. Подсчитайте, как распределено время на уроке: на главную цель, на развитие того или иного вида речевой деятельности, на время говорения учителя и учеников, на ту или иную задачу урока. Для этого при конспектировании урока отведите первую графу схемы анализа для фиксирования расхода времени.

7. Определите общую логику урока (его целенаправленность, це­лостность, динамичность, связность), содержательность урока, его воспитательную ценность (насколько использован воспитательный потенциал урока).

8. Установите, как осуществлял учитель индивидуализацию учебного процесса, как учитывал личностные, субъектные и индивидные свойства учащихся.

9. Проанализируйте, как владеет учитель технологией урока: умением дать четкую установку, использовать различные опоры и организационные формы работы в их адекватности целям и задачам урока, умением занять работой всех, оценить работу учащихся, проводить отдельные виды работы, использовать приемы исправления ошибок и др.

10. Оцените учителя как речевого партнера (его умение общаться, говорить адаптивно, выразительно, держать себя, владеть голосом и т. п.).

В зависимости от вида урока пункты 7—10 могут анализироваться и в другой последовательности. Кроме того, и содержание анализа различных видов урока будет различным.

Особенности анализа уроков различных видов

1. Урок формирования лексических навыков говорения

При анализе лексического урока следует учесть, по какой стратегии усвоения он построен: традиционной — с использованием этапа семантизации и строгим соблюдением стадий формирования лексиче­ских навыков говорения или с использованием функционально-смысловых таблиц.

В первом случае необходимо обратить внимание на следующее:

• играет ли ведущую роль функциональная сторона лексических единиц на всех ступенях формирования лексических навыков говорения;

• адекватен ли выбор приемов семантизации характеру новых лексических единиц, уровню владения учащимися иностранным языком, возрастным особенностям учащихся и ступени обучения;

• записаны ли лексические единицы в речевых образцах или мик­ротексте;

• какова степень комбинируемости лексических единиц с единицами, усвоенными ранее;

• соблюдено ли требование усваивать новые лексические единицы на знакомом грамматическом материале;

• уместны ли зрительные подкрепления и их характер;

— адекватен ли контроль усвоения новых лексических единиц.

Оценка уроков с использованием функционально-смысловых таблиц должна, во-первых, учесть, соблюдены ли следующие три стадии: предъявление экстралингвистического объекта; работа, с функционально-смысловыми таблицами; использование лексических единиц для выражения собственных мыслей учащихся без таблицы.

На первой стадии необходимо обратить внимание на то, имеет ли экстралингвистический объект (фильм-эпизод, сюжетная картина, рассказ учителя и т. д.) проблемный характер;

проведена ли предварительная подготовка учащихся к восприятию экстралингвистического объекта (не более 2—4 минут);

велика ли степень речевой интенции учащихся;

носят ли вопросы для обсуждения проблемный характер.

На второй стадии следует обратить внимание на то,

сформированы ли приемы работы учащихся с функционально- смысловыми таблицами;

естественен ли характер речевых высказываний учителя и учащихся;

соблюдена ли логика обсуждения экстралингвистического объекта и проблемных вопросов, транспонируемых на личность самих учащихся;

проведена ли тщательная работа над слуховым образом новых лексических единиц;

какова комбинируемость лексических единиц как внутри одной группы слов, так и между группами;

соблюдены ли приемы «Прочти и скажи».

На третьей стадии следует обратить внимание на постепенный и обоснованный отход от функционально-смысловых таблиц.

2. Урок формирования грамматических навыков

При анализе данных уроков необходимо в дополнение к общим параметрам урока оценить:

— правильно ли распределено учебное время между презентацией и автоматизацией грамматического явления (учтен ли при этом вид речевой деятельности, в котором данное грамматическое явление преимущественно используется);

• как сформулировано учебное правило, правильно ли определено место квантов учебного правила и последовательность их предъявления;

• подготовлено ли к восприятию новое грамматическое явление^: в речевой зарядке (актуализированы ли в речевом опыте учащихся усвоенные ранее грамматические явления, имеющие сходство в функциональном плане с новым грамматическим явлением);

• правильно ли выполнены условно-речевые упражнения.

3. Урок совершенствования речевых навыков

При анализе этих уроков следует дополнительно определить:

• правильно ли поставлена проблема, которая будет обсуждаться на уроке на основе разговорного текста;

• связана ли речевая зарядка с проблемой, обсуждаемой в тексте;

• соответствуют ли вопросы логике развития мысли в тексте;

• употребляют ли учащиеся в ответах лексические единицы и грам­матические явления из текста;

• организованы ли упражнения в трансформации и комбинировании материала текста.

4. Урок развития речевого умения

1.При анализе урока развития монологической речи следует, прежде всего, исходить из конкретного аспекта речевого умения, который планировалось развивать. Необходимо ответить на вопрос о том, как в ходе урока реализованы требования к конкретному комплексу речевых упражнений. При этом следует оценить:

• соблюдена ли последовательность речевых упражнений во всем комплексе и на каждой из стадий;

• правильно ли количественное соотношение речевых упражнений по стадиям;

• достаточен ли диапазон речевых задач, использованных в речевых упражнениях;

• удачны ли формулировки установок.

2.Анализируя урок развития собственно общения, следует обратить внимание (кроме сказанного) на то, умеет ли учитель мотивировать высказывания путем создания соответствующих ситуаций;

правильно ли организовывал парную и групповую работу в зависимости от цели;

обучал ли стратегии и тактике общения;

обучал ли приемам общения и насколько умело и удачно.

5. Урок обучения чтению

При анализе уроков развития умения читать следует исходить из специфики чтения как умения извлекать информацию из печатного текста. При этом необходимо обратить внимание на следующее:

• правильно ли выбран текст для данного вида чтения (содержание, композиция, языковые трудности);

• соблюдены ли основные стадии работы над текстом;

- проведена ли (и как) подготовительная работа для чтения текста (психологическая подготовка к восприятию текста, упражнения для развития скорости чтения; упражнения для развития умения преодо­левать трудности при чтении текстов с полным извлечением информации);

— дано ли предваряющее задание перед чтением текста; — какова доля упражнений, в процессе выполнения которых происходит развитие различных механизмов чтения.

Урок — настолько сложное явление, что «даже прямое наблюдение осуществлять нелегко, поскольку оно касается слишком многих аспектов урока, слишком многих проблем». В самом деле, в уроке можно выделить, кроме собственно методического аспекта, и общедидактический, и психологический, и педагогический; урок можно рассматривать с точки зрения и его структуры, и его организации, и познавательной деятельности учащихся, и управления учебной деятельностью учащихся со стороны учителя, и выработки навыков самостоятельной работы и т. д. Собственно говоря, нет ни одного аспекта урока, который не мог бы стать предметом самостоятельного наблюдения и анализа. Но в любом случае урок должен быть представлен как целостная, целенаправленная система, где нет ничего случайного, где все взаимосвязано и взаимообусловлено.

Не отрицая важности любого аспекта урока (вплоть до соблюдения гигиенических требований), нужно все же признать, что психологический и педагогический аспекты являются первичными, исходными. Соблюдение психолого-педагогических требований, предъявля­емых к современному уроку, настолько важно, что от этого зависит все остальное, общий успех дела. Поэтому напомним учителю эти требования: они помогут глубже и точнее анализировать уроки и оценивать их эффективность.

Итак, на что следует обращать внимание, если при анализе нас интересует психологический аспект урока?

1. Развивалось ли (как, в какой мере) речемышление учащихся; репродуктивное или творческое мышление преобладало на уроке.

1. Имело ли место развитие памяти; какие виды памяти развива­лись и какими средствами; запоминание какого вида использова­лось — произвольное или непроизвольное.

2. Способствовали ли создаваемые ситуации развитию воображения.

3. Происходило ли развитие речевых способностей учащихся: фоне­матического слуха, догадки, способности к имитации, различению, логическому изложению и т. д.

4. Развивалась ли мотивация учащихся к овладению иностранным языком, какие способы для этого использовались, насколько успешно; каково соотношение побуждения учащихся и принуждения их к деятельности.

6. Каков был уровень самостоятельности в овладении иностранным языком (соотношение готовых и добываемых знаний, уровень задач, наличие проблемности, использование самоконтроля, взаимоконтроля самоанализа и т. д.).

6. Был ли учитель настроен на урок, собран, внимателен, энергичен, целеустремлен, настойчив в достижении цели; как это сказывалось на рабочем настроении учащихся.

6. Какой психологический климат царил в классе, чем достигался этот климат; умеет ли учитель создавать и поддерживать деловой контакт, личностные отношения; какие качества учителя способствуют или препятствуют нормальному педагогическому общению.

Не менее важна и педагогическая сторона урока. Ее анализ предполагает выявление тех моментов, которые способствуют образованию и воспитанию учащихся. Следовательно можно анализировать:

• осуществляется ли (какими средствами и насколько удачно) идейно-политическое воспитание учащихся; то же самое относится к трудовому, эстетическому, военно-патриотическому, интернациональному, экологическому, нравственному воспитанию; соответствуют ли используемые материалы всем видам воспитания; поставлена ли в уроке специальная воспитательная задача и насколько последовательно она решается;

• развивает ли учитель у учащихся умение учиться; какие средства для этого используются, какие результаты достигнуты;

• обладает ли учитель педагогическим тактом, в чем он проявляется;

• связан ли изучаемый материал (его содержание) с жизнью, с практикой всех дел перестройки;

• осуществляются ли межпредметные связи;

• насколько и как расширяется кругозор учащихся, велика ли образовательная ценность используемых материалов.

Психолого-педагогический аспект вовсе не обязательно выступает объектом самостоятельного анализа. В комплексном анализе он может либо вклиниваться в соответствующие пункты.

Анализировать можно как уроки коллег, так и свои собственные. Схема анализа может быть любой. Здесь трудно посоветовать что-либо определенное, пригодное для всех. Анализ урока ни в коем случае не должен превращаться в разнос. Задача анализа — не уличить учителя в различных методических грехах, а помочь ему увидеть недостатки урока и посоветовать пути их ликвидации.

Каждый компонент урока обладает неодинаковой значимостью, причем как общей (для обучения в целом), так и конкретной (для достижения цели данного урока). Если же учитель использовал неадекватные упражнения, выбрал неверное их соотношение, грубо нарушил логику урока и т. п.— такие просчеты никогда не могут привести к достижению цели ни при каких других удачах. Значимость каждого компонента урока зависит еще и от того, какого это вида урок и как сформулирована его цель (задачи). Тем не менее, можно установить определенные ранговые группы недостатков урока, в зависимости от чего он может оцениваться по-разному. Недостатки в планировании и реализации плана урока можно разделить на четыре ранговые группы, которые представлены далее по степени убывания их значимости.

1. а) Неверно сформулированная или нереальная цель (задачи) урока.

б) Неадекватность упражнений цели (задаче).

в) Неправильное соотношение упражнений (преобладание имитативных упражнений над другими, преобладание «подготовительных» над речевыми упражнениями и т. п.).

г) Неверное распределение времени на работу учащихся (управляемую и самостоятельную) и речевые действия учителя.

д) Грубое нарушение целенаправленности и целостности урока.

е) Неумение при необходимости походу перестроить урок.

2. а) Неверная последовательность упражнений (нарушение динамики урока).

б) Отсутствие индивидуализации или ее неверное использование.

в) Неверная технология проведения условно-речевых и речевых

упражнений.

г) Отсутствие активизации класса, работа лишь с определенными

учащимися.

д) Неверное соотношение практики и теории.

е) Неиспользование воспитательного и образовательного потенциала урока.

3. Неверная технология общения:

а) неадекватное содержанию и цели начало урока;

б) установки, сформулированные неречевым образом, нефункционально;

в) невыразительность речи, жестов, мимики;

г) отсутствие учета собеседника;

д) недоброжелательность, нервозность, грубость и т. п.;

е) отсутствие связности урока.

4. Неверная технология:

а) использования опор;

б) исправления ошибок;

в) приемов контроля;

г) использования ТСО;

д) формулировок домашнего задания;

е) использования записи на уроке и т. п.

Лекция 21. Современные технологии обучения ИЯ. Обучение в сотрудничестве

на уроках ИЯ

1.Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках ИЯ.

2.Сотрудничество преподавателя и обучаемого на уроках ИЯ.

3.Эффективные приемы и формы общения на уроках ИЯ.

4.Основные средства оптимизации ОИЯ.

Осознание необходимости владения хотя бы одним иностранным языком (ИЯ) пришло в наше общество. Любому специалисту, если он хочет преуспеть в своей области, знание ИЯ жизненно важно. Поэтому мотивация к изучению его резко возросла. Однако трудностей на пути овладения ИЯ, особенно в массовой школе, не убавилось. По-прежнему основными из них являются: недостаток активной устной практики в расчете на каждого ученика группы, отсутствие необходимой индивидуализации и дифференциации обучения.

Как известно, цель обучения ИЯ в школах разных типов состоит в овладе­нии коммуникативной компетенцией, т. е. предусматривается обучение не столько системе языка (лингвистической компетенции), сколько практическому овладению ИЯ. Одна из закономерностей методики обучения ИЯ гласит: изучение его должно основываться на развитии у школьников слухомоторных связей в результате выполнения ими устных уп­ражнений и по возможности в инди­видуальном режиме (И. В. Рахманов). К сожалению, практически все учеб­ники ИЯ не учитывают эти особенно­сти предмета и разрабатываются в рас­чете на некоего среднего ученика. Ком­пенсировать этот недостаток можно и нужно за счет разработанных в методике методов, подходов и технологий обу­чения. Стоит отбирать и технологичес­ки прорабатывать те из них, которые могли бы предоставить возможность уст­ной практики каждому ученику на уро­ке не менее 15—20 минут, обеспечить индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом способностей детей, их уровня обученности, интересов (име­ется в виду интереса к изучению ИЯ), склонностей.

Активизация познавательной деятель­ности учащихся на уроке — это обще­дидактическая проблема, которая в пол­ной мере присуща особенностям учеб­ного предмета «иностранный язык».

На уроке большую часть времени должны практиковаться учащиеся, а не учитель, как это подчас бывает. Совершенно очевидно, что в ус­ловиях классно-урочной системы, от ко­торой наша школа пока не собирается отказываться, необходимо искать разум­ные компромиссы, которые позволили бы решить проблему максимально про­дуктивно именно в этих условиях. Поскольку обучение ориентировано на личност­ные характеристики, предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нрав­ственного и физического развития ре­бенка, особенности его психики (памя­ти, восприятия, мышления), постольку речь должна идти не просто о возмож­ности выбора профильного обучения в старших классах, как это иногда звучит, а об особенностях самого процесса обу­чения, отбора соответствующих техно­логий.

Организация учебного процесса в язы­ковых лабораториях аудио активного типа позволяла при определенных условиях решать эту проблему применительно к обучению ИЯ (А. С. Лурье, А. Ю. Горчев, Е. С. Полат, Н. П. Грачева, С. П. Золотницкая). Однако в настоящее вре­мя языковые лаборатории отечественной промышленностью не выпускаются, за­рубежные слишком дороги. Те линга­фонные устройства, которые еще сохра­нились в школах, не обеспечены дидак­тическими материалами.

В мировой практике известны различ­ные пути решения проблемы личностно-ориентированного обучения. Мы не бу­дем здесь углубляться в анализ многочис­ленных попыток зарубежных и отечест­венных авторов (Л. Выготский, М. Монтессори, Дж. Дьюи, К. Роджерс, Р. Скиннер. Дан, Григс и др.) решить данную проблему. Наша задача — показать наиболее приемлемые в наших условиях спо­собы реализации данного подхода на уро­ках ИЯ.

Современные учебные пособия по педагогической психологии (Guy R. Lefrançois "Psychology for Teaching", 1991;Earnst T. Goetz, Patricia A. Alexander, Michael J. Ash "Educational Psychology. A Classroom Perspective", 1992) относят к гуманистическому направлению в обу­чении три дидактические системы: так называемые открытые школы (open ed­ucation or open classrooms), индивидуаль­ный стиль обучения (the learning-styles approach) и обучение в сотрудничестве (cooperative learning). В Великобритании, Австралии, США имеется опыт обуче­ния учащихся по индивидуальным пла­нам, в соответствии с индивидуальным стилем обучения.

В США и сейчас можно найти немало открытых школ. Последние в основном ограничиваются начальным этапом обу­чения. Учащиеся в таких школах обуча­ются по индивидуальным планам (work­sheets), которые они составляют снача­ла под руководством учителя, а затем постепенно самостоятельно (на день, неделю, месяц и т. д.).

Индивидуальный стиль обучения пред­полагает учет даже биологических рит­мов ребенка («жаворонки» обучаются с утра, «совы» — во вторую половину дня). В этих системах много интересного и, безусловно, продуктивного, но для впол­не определенных условий элитарного образования. Вряд ли можно всерьез говорить об использовании таких дидак­тических систем для массового обуче­ния, особенно применительно к нашей культурной ситуации в педагогике, школьной практике, в течение многих десятилетий нацеленной на авторитар­ный стиль обучения. Практика под­тверждает именно этот вывод.

Для массовой школы представляется наиболее интересным опыт обучения в сотрудничестве как общедидактический концептуальный подход.

Основная идея этой технологии — со­здать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в раз­ных учебных ситуациях. Ученики разные: одни быстро «схватывают» все объясне­ния учителя, легко овладевают лексичес­ким материалом, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмыс­ление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Если в таких случаях объ­единить ребят в небольшие группы (по 3—4 человека) и дать им одно общее за­дание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет школьника равнодушным), но, что особенно важ­но, за результат всей группы. Таким образом, совмест­ными усилиями ликвидируются пробе­лы.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Существует много разнообразных ва­риантов обучения в сотрудничестве. Учи­тель в своей практике может разнооб­разить и эти варианты творческим под­ходом применительно к своим ученикам, но при одном непременном условии — четком соблюдении основных принци­пов обучения в сотрудничестве. Пере­числим их.

● Группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должны быть сильный, средний и слабый ученик (если группа состоит из трех учащихся), де­вочки и мальчики. Если группа на не­ скольких уроках работает слаженно, дружно, нет необходимости менять ее состав (это так называемые базовые группы). Если работа по каким-то при­чинам не очень клеится, состав группы можно менять от урока к уроку.

● Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы (роли обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации).

● Оценивается работа не одного уче­ника, а всей группы (т. е. оценка ста­вится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только, а иногда не столько знания, сколько усилия учащих­ся (у каждого своя «планка»). При этом в ряде случаев можно предоставить ре­бятам самим оценивать результаты (осо­бенно промежуточные) своего труда.

● Учитель сам выбирает учащегося группы, который должен отчитаться за задание. В ряде случаев это может быть слабый ученик (в нашем предмете это касается главным образом лингвистичес-1сих, грамматических, лексических зна­ний и ООД). Если слабый школьник в состоянии обстоятельно изложить резуль­таты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с зада­нием, ибо цель любого задания — не формальное его выполнение (правиль­ное/неправильное решение), а овладение материалом каждым учеником группы.

Индивидуальная самостоятельная рабо­та при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества становится как бы исходной, элементарной части­цей самостоятельной коллективной дея­тельности. А ее результат, с одной сто­роны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбира­ет в себя результаты работы других чле­нов группы, всего коллектива. Каждый учащийся пользуется результатами как групповой, так и коллективной работы, но уже на следующем витке, при обоб­щении результатов, их обсуждении и при­нятии общего решения, либо при работе над следующим, новым заданием/проек­том/новой проблемой, когда школьни­ки используют знания, полученные и отработанные усилиями всей группы.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответ­ствующее задание. Суть как раз и состо­ит в том, чтобы учащийся сам захотел приобретать знания.

Практически это обучение в процессе общения — общения учащихся друг с другом, учеников с учителем (как уже говорилось выше) обязательно на ИЯ, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в процессе его школьники поочередно выполняют раз­ные социальные роли: лидера, исполни­теля, организатора, докладчика, экспер­та, исследователя и т. д. При использо­вании обучения в сотрудничестве на уро­ках ИЯ самое трудное — добиться, что­бы ученики в малых группах общались на ИЯ (за исключением тех случаев, когда задание рассчитано на формирование ориентировочной основы действий, осо­бенно в отношении нового грамматичес­кого материала). Но практика показыва­ет, что при достаточно настойчивом вни­мании со стороны учителя (отказа засчитывать результаты, если общение велось на родном языке) это требование выпол­няется сначала с трудом, а затем постепенно с явным удовольствием.

В результате систематической и це­ленаправленной (разумеется, хорошо продуманной и подготовленной) рабо­ты в сотрудничестве удается значитель­но увеличить время устной и речевой практики каждого ученика на уроке, дать шанс каждому сформировать в своем сознании систему изучаемого языка. Это неплохой фундамент овладения языком. Учитель приобретает новую, нисколь­ко не менее важную для учебного про­цесса роль — организатора самостоятель­ной учебно-познавательной, коммуни­кативной, творческой деятельности учащихся. У него появляется значительно больше возможностей дифференцировать процесс обучения, использовать возможности межличностной коммуни­кации школьников в процессе их со­вместной деятельности для совершенст­вования речевых умений. Важно и другое. В современном образовании все больший акцент делается на работу с информацией. Ученикам важно уметь самостоятельно добывать до­полнительный материал, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. Работа с информацией на ИЯ, особенно, если учесть возможности, которые открывает глобальная сеть Интернет, становится весьма актуальной. Это общеучебные интеллектуальные умения, которые приобретаются не только на уроках ИЯ. И здесь помощь учителя будет заключаться в отборе и использовании в своей практике технологий, которые ориентированы именно на такие виды деятельности. Обучение в сотрудничестве способно помочь в формировании таких умений и одновременно подготовить к более сложным видам деятельности с информацией — при использовании, например, метода проектов. Этому будет посвящена другая статья.

Лекция 22. Технологии социально - развивающего обучения иностранным языкам в средней школе

1.Проблема соотношения обучения, воспитания и развития.

2. Приемы обучения ИЯ в ходе формирования и развития социальной компетенции.

3.Основные характеристики социально-развивающих технологий (ТСРО) в ОИЯ.

Среди множества факторов развития личности обучение рассматривается как наиболее значимый и опреде­ляющий, так как именно в ходе этого процесса происходит развитие основных психических и личностных новообразо­ваний. Смысл современного образования заключается не в изучении школьных учебных предметов, а «в развитии лич­ности предметами» (П.Ф. Каптерев) и вооружении ее таким образовательным потенциалом, который обеспечит воз­можность самостоятельного творческого развития, способность решать проблемы коммуникативного, нравственного, эти­ческого, социального и др. характера как в стенах школы, так и за их пределами.

В истории педагогической мысли существуют несколько точек зрения на соотношение обучения и развития. Мы будем опираться на идеи Л. С. Выготского, который обосновал детерминирован­ность развития процессом обучения, а в более широком смысле - образования. Обучение, воспитание и развитие - это взаимосвязанные, взаимообусловленные процессы. С. Л. Рубинштейн подчерки­вал: «Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспиты­вается, и обучается. Это значит, воспи­тание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраи­ваются лишь над ним» [1]. Из приведен­ных высказываний становится очевид­ным, что обучение и воспитание учащегося - это те условия, которые делают возможным развитие, точнее, саморазви­тие личности. Последнее осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов, присущих данной личности. Развитие личности не является каким-либо самостоятельным процессом, оно включено в общее психическое разви­тие человека. Как отмечал В.В. Давыдов, сущность личности человека связана с его творческими возможностями, с его способностями созидать новые формы общественной жизни. Развитие в про­цессе обучения понимается как целена­правленное и спонтанно изменяющее­ся формирование в структуре личности новообразований, проявляющихся в дея­тельности.

В современном обществе особое вни­мание обращается на различные аспекты развития личности, способной «жить и творить в условиях постоянно меняюще­гося мира, быть конкурентоспособной, интегрироваться в мировое сообщест­во» [2]. Интеллектуальное, моральное, эстетическое, эмоциональное и др. раз­витие личности человека рассматрива­ется в широком социальном контексте. Все процессы развития личности реа­лизуются в полной мере лишь в ходе социального развития, поскольку именно в социальном поведении человека про­являются его культурные, эстетические, моральные и интеллектуальные качест­ва. Возникает необходимость обеспечить такое построение учебно-воспитательно­го процесса, которое предполагало бы постоянную потребность в реализации названных выше аспектов личности, соз­давало условия для развития школьника­ми социально-ценных качеств и свойств, позволяло развивать наряду с коммуникативной зачатки социальной компетенции, что имеет немалое личностно - формирующее значение.

Под социальной компетенцией будем понимать желание и способность лич­ности жить в мире, гармонии и согла­сии с другими людьми, которые могут отличаться по взглядам, привычкам, убеждениям и т.д., а также готовность и способность к эффективной деятель­ности в различных социально-значимых ситуациях. Реализация компетентностно - ориентированного обучения и разви­тия личности учащегося средствами ино­странного языка (И. Л. Бим, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, А. В. Хуторской и др.) тре­бует поиска новых форм, приемов, техно­логий, позволяющих создавать условия для социального развития школьников в процессе обучения в рамках предмета «иностранный язык». Это повлечет за собой смещение акцентов с овладения знаниями, навыками, умениями на при­обретение социальной компетентности, связанной с усвоением форм социальной жизни и системы социальных ценностей чужой культуры через призму собствен­ной и в диалоге с ней. Социальное разви­тие личности также связано с приобрете­нием собственного социального опыта, индивидуальных качеств и свойств, кото­рые позволят самостоятельно осущест­влять коммуникативную деятельность, бесконфликтно взаимодействовать в социально-детерминированных ситуаци­ях в лингвокультурном пространстве как своей страны, так и страны изучаемого языка.

Исходя из специфики возрастных осо­бенностей учащихся, на старшем этапе решаются следующие задачи, связанные с развитием социальной компетентности. В первую группу (А) мы включили зада­чи, направленные на совершенствование качеств самого обучаемого, во вторую группу (Б) - задачи, связанные с опти­мизацией его взаимодействия с окру­жающим его миром.

Группа А:

1. Осознание себя в мире, познание своих способностей и возможностей, интересов и склонностей и на основе этого осознание своих профессиональ­ных устремлений.

1. Положительная социально-нравст­венная самооценка.

3. Доброжелательность ко всем людям, независимо от расы, национальности, вероисповедания, положения в обществе, личностных свойств.

4. Способность ориентироваться в ситуациях окружающей жизни, оценивая их с позиции общечеловеческих нравст­венных норм. Независимость суждений.

4. Понимание неприкосновенности человеческой жизни, доброта, милосердие.

6. Осознание неразрывного единства века и природы, любовь ко всему живому.

7. Социальный интеллект как способ­ность улавливать сложные отношения и зависимости в социальной сфере.

7. Широта познавательных интересов, стремление и способность к самообразо­ванию.

7. Готовность к семейной жизни и осоз­нание ответственности перед членами семьи.

10. Осознание ценности общения для установления взаимопонимания, в том числе между людьми (народами) - носителями различных языков и культур.

11. Потребность в поиске смысла жизни, счастья, идеала.

12. Оптимизм, вера в лучшее в человеке.

Группа Б:

1. Умение принимать приемлемый в социокультурном плане способ речевого и неречевого поведения в условиях межкультурной коммуникации.

2. Социокультурная наблюдательность, способность строить общение в соответствии с особенностями ситуации и собеседника.

3. Осознание причастности к происходящему в семье, классе, школе, городе, стране, мире. Умение и желание активно преобразовывать действительность.

4. Осознание взаимосвязанности, цело­стности всего мира и необходимости объ­единения усилий народов для решения глобальных проблем человечества.

4. Психологическая гибкость как спо­собность выбирать правильную линию не/речевого поведения в соответствии с изменяющейся ситуацией, поведением партнеров.

4. Способность к преодолению трудно­стей в нетиповых ситуациях общения и на пути к самосовершенствованию.

5. Независимость суждений. Осознание права на независимость своего внутрен­него мира.

Для решения перечисленных задач и формирования социальной компетентно­сти потребуется такая организация педа­гогического процесса, при которой каж­дый из учащихся осознает себя активным субъектом деятельности, чей творческий потенциал востребован окружающими. Это может быть достигнуто, если исполь­зуемые приемы обучения иностранным языкам: 1) способны «погрузить» обу­чаемого в социальную среду, искусст­венную или естественную, обеспечить возможность выхода за границы учеб­ной языковой среды; 2) могут обеспе­чить практическое применение получен­ных ранее знаний, навыков, умений в «социально-заостренных» проблемных ситуациях; 3) могут основываться на актуальном содержании, имеющем соци­альное звучание; 4) имеют «открытый» характер, поощряя различные подходы к решению проблем; 5) связаны с необ­ходимостью аргументированной защи­ты своей позиции на основе собствен­ного социального опыта; 6) стимулиру­ют осмысление сформированных ранее социальных представлений и сравнения их с представлениями других людей; 7) обеспечивают опыт общения, взаимодей­ствия и широкого поиска информации; 8) содержат элементы самоуправления, самоорганизации, предполагают необхо­димость нести ответственность за кол­лективный результат деятельности; 9) стимулируют коммуникативно-познава­тельную деятельность, активное межлич­ностное общение как условие решения задач социального характера; 10) препят­ствуют «истощению» мотивации к изу­чению иностранного языка, особенно на старшем этапе, за счет «встроенности» в социокультурный контекст стран изучае­мого языка и нацеленности на общение с носителями языка.

Использование новых, личностно - развивающих технологий поможет преодоле­нию обезличенности и удаленности обра­зования от реальной жизни. В последние годы многие авторы связывают техноло­гию со способами реализации личностно-деятельностного подхода к обучению, что позволяет создавать условия для само­стоятельного управления учебно-познава­тельным процессом со стороны обучаемо­го, реализации его креативных способно­стей (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.С. Полат и др.). Термин «технологии обучения» (или педагогические технологии) был введен для обозначения «совокупности приемов работы учителя (способов его научной организации труда), с помощью которых обеспечивается достижение поставленных на уроке целей обучения с наибольшей эффективностью за мини­мально возможный для их достижения период времени». Позднее термин стал пониматься более широко и использовать­ся для обозначения любого рационально организованного обучения. А.Н. Щукин выделяет следующие характеристики тех­нологий обучения: результативность, эко­номичность, эргономичность (обучение происходит в обстановке сотрудничества, положительного эмоционального фона), мотивированность. Личностно-ориентированные технологии рассматривают как продуктивные, обеспечивающие самооп­ределение и самореализацию школьника как языковой личности в процессе овла­дения иностранным языком и его исполь­зования.

Предлагаемые технологии соци­ально-развивающего обучения ино­странным языкам направлены на раз­витие творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности. В данном контексте под соци­ально-развивающей технологией будем понимать совокупность приемов, позво­ляющих организовать процесс обучения в соответствии со сформулированными критериями и в целях создания опти­мальных условий для развития у учащих­ся опыта решения социально и личностно значимых проблем в контексте диалога культур. К основным характеристикам социально-развивающих технологий (ТСРО) в обучении иностранным язы­кам следует отнести: коммуникативность; проблемность; соответствие характеру решаемых на данном возрастном этапе задач социального развития; направлен­ность на постижение социальных зако­номерностей, расширение социального опыта; способность создавать обстановку сотрудничества, положительного эмо­ционального фона; результативность.

Предлагаемые технологии соци­ально-развивающего обучения иностран­ным языкам основаны на логике соци­ального развития школьников и включа­ют следующие группы:

1. Технологии адаптирующего обучения.

а) технологии, направленные на восприятие и усвоение готовых форм социального опыта носителей языка,

б) технологии, направленные на игровое овладение социальными отношениями, одобряемыми формами поведения, общечеловеческими нравственными нормами.

2. Технологии интегрирующего обучения.

а) технологии, направленные на активное овладение социальными отношениями в коллективе на основе сравнения двух культур,

б) технологии, направленные на интеграцию приобретенного социального опыта, его активное воспроизведение и использование для решения социально-коммуникативных задач.

3. Технологии персонифицирующего обучения.

Последняя группа технологий откры­вает возможности для реализации инди­видуальных качеств учащихся старших классов, их собственных отношений, жиз­ненных интересов и оценок. Сущностная специфика этой группы заключена в направленности на развитие творческой индивидуальности и интеллектуаль­но-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте обучаемых и обучающего.

Как известно из психологии, все про­цессы развития личности реализуются и получают завершенность только в ходе ее социального развития (М.И. Бобнева). Поэтому об эффективности применения ТСРО можно судить по проявлению соответствующих свойств в социальном поведении человека, его социальных ориентациях, выборах, решениях, оцен­ках, предпочтениях. В этом проявляется интегративный характер процессов раз­вития личности.

Использование ТСРО позволяет формировать те общеучебные умения, которые имеют личностно-формирующую направленность, например, умение работать в группе, умение творчески решать социально-коммуникативные проблемы, умение добиваться позитив­ной самореализации. Создаются усло­вия для вариативности и дифференциа­ции обучения, усиливается мотивация учения, формируются такие черты, как социальная ответственность, коммуни­кативная состоятельность, стремление к познанию и самосовершенствованию, психолого-социальная адаптивность, толерантность. Использование ТСРО позволяет создавать ситуации, «про­живая» которые учащийся в большей степени осознает себя как личность. Ситуация выбора, диалог, работа в парах, группах, командах, дискуссии, контакты с воображаемыми и реальными собесед­никами - носителями иной лингвокультуры - всё это создает условия для фор­мирования социально-значимых качеств личности учащихся и расширения их социального опыта. Создаются ситуа­ции, благоприятные для формирования самосознания учащихся: сознания тож­дественности (отличия себя от осталь­ного мира), сознания «Я» как субъекта деятельности, сознания собственных психических свойств, социально-нрав­ственной самооценки. Становление лич­ности осуществляется в ходе конкретной предметно-практической деятельности в различных видах общения.

Лекция 23. Использование технических средств обучения (ТСО) в ОИЯ

1.Учебные возможности ТСО для интенсификации УВП.

2.Новые информационные технологии в ОИЯ. Использование компьютеров на уроках ИЯ.

3.Информационные ресурсы сети Интернет. Обучение ВРД с помощью Интернета.

4. Интернет - уроки.

Как известно, пригодность технических средств обучения и контроля для использования на занятиях по иностранному языку определяется по следующим критериям:

во-первых, они должны способствовать повышению производительности труда и эффективности учебного процесса,

во-вторых, обеспечивать немедленное и постоянное подкрепление правильности учебных действий каждого учащегося;

в-третьих, повышать сознательность и интерес к изучению языка,

в-четвёртых, обеспечивать оперативную обратную связь и пооперационный контроль действий всех обучаемых,

в-пятых, обладать возможностью быстрого ввода ответов без длительного их кодирования и шифрования.

Как показывает практика, из всех существующих средств обучения компьютер наилучшим образом "вписываются" в структуру учебного процесса, наиболее полно удовлетворяют дидактическим требованиям и максимально приближают процесс обучения английскому языку к реальным условиям. Существуют следующие достоинства и недостатки в использовании компьютера на уроке:

1) Применение компьютеров на уроках английского языка значительно повышает интенсивность учебного процесса. При компьютерном обучении усваивается гораздо большее количество материала, чем это делалось за одно и то же время в условиях традиционного обучения. Кроме того, материал при использовании компьютера усваивается прочнее.

2) Компьютеры могут воспринимать новую информацию, определённым образом обрабатывать её и принимать решения, могут запоминать необходимые данные, воспроизводить движущиеся изображения, контролировать работу таких технических средств обучения, как синтезаторы речи, видеомагнитофоны, магнитофоны.

3) Компьютеры существенно расширяют возможности преподавателей по индивидуализации обучения и активизации познавательной деятельности учащихся в обучении английскому языку, позволяют максимально адаптировать процесс обучения к индивидуальным особенностям учащихся. Каждый ученик получает возможность работать в своём ритме, т.е. выбирая для себя оптимальные объём и скорость усвоения материала.

4) Компьютер обеспечивает и всесторонний (текущий, рубежный, итоговый) контроль учебного процесса. Контроль, как известно, является неотъемлемой частью учебного процесса и выполняет функцию обратной связи между учащимся и преподавателем. При использовании компьютера для контроля качества знаний учащихся достигается и большая объективность оценки. Кроме того, компьютерный контроль позволяет значительно сэкономить учебное время, так как осуществляется одновременная проверка знаний всех учащихся. Это даёт возможность преподавателю уделить больше внимания творческим аспектам работы с учащимися.

5) Ещё одно достоинство компьютера - способность накапливать статистическую информацию в ходе учебного процесса. Анализируя статистические данные (количество ошибок, правильных/неправильных ответов, обращений за помощью, времени, затраченного на выполнение отдельных заданий и т.п.), преподаватель судит о степени и качестве сформированности знаний у учащихся.

6) Необходимо отметить, что компьютер снимает такой отрицательный психологический фактор, как «ответобоязнь». Во время традиционных аудиторных занятий различные факторы (дефекты произношения, страх допустить ошибку, неумение вслух формулировать свои мысли и т.п.) не позволяют многим учащимся показать свои реальные знания. Оставаясь же "наедине" с дисплеем, учащийся, как правило, не чувствует скованности и старается проявить максимум своих знаний.

7) Благоприятные возможности создают компьютеры и для организации самостоятельной работы учеников на уроках английского языка. Учащиеся могут использовать компьютер как для изучения отдельных тем, так и для самоконтроля полученных знаний. Причём компьютер является самым терпеливым педагогом, способным сколько угодно повторять любые задания, добиваясь правильного ответа и, в конечном счёте, автоматизации отрабатываемого навыка.

Однако, сказав о достоинствах компьютеров, Э. Л. Носенко, Б. Т. Ломов отмечают и некоторые недостатки. Диалектичность педагогических явлений состоит в том, что какое бы то ни было, положительное само по себе свойство или качество целостного учебно-воспитательного процесса оборачивается своей противоположностью и становится крайне нежелательным при неумеренном, гипертрофированном проявлении, подавляющем другие, не менее важные свойства. Это замечание имеет самое непосредственное отношение к индивидуализации обучения, тем более что в условиях компьютеризации существенно меняются условия взаимодействия педагога и учащихся, а также учащихся друг с другом.

Уже на первом этапе обучения английскому языку, в процессе постановки целей и задач предстоящей познавательной деятельности учащихся учитель участвует опосредованно. Непосредственное предъявление заданий учащемуся осуществляет компьютер. Конечно, учитель должен принимать самое активное участие в составлении обучающих программ, определяющих последовательность действий учащегося в решении той или иной задачи. Но в реализации важнейшей психолого-педагогической функции обучения - предъявлении и принятии учащимися целей и задач учебно-познавательной деятельности - в условиях компьютеризации возможен острый дефицит непосредственного общения учителя и ученика, живого слова учителя.

Хотя передача всех функций преподавателя машине в принципе возможна, идею полной автоматизации обучения, как справедливо подчеркнул на всероссийской конференции, посвященной психологическим проблемам создания и использования компьютера Б.Ф. Ломов, едва ли можно рассматривать как практически реализуемую и гуманную. Обучение немыслимо без воспитывающего воздействия личности обучающего на учеников, а для этого необходим их непосредственный контакт.

Таким образом, лишь грамотное и умеренное использование компьютера на уроке может привести к хорошему результату.

Существует множество компьютерных программ, помогающих учителю английского языка и учащимся при овладении английским языком.

Компьютерные обучающие программы имеют много преимуществ перед традиционными методами обучения. Они позволяют тренировать различные виды речевой деятельности и сочетать их в разных комбинациях, помогают осознать языковые явления, сформировать лингвистические способности, создать коммуникативные ситуации, автоматизировать языковые и речевые действия, а также обеспечивают возможность учёта ведущей репрезентативной системы, реализацию индивидуального подхода и интенсификацию самостоятельной работы учащегося. Этапы работы с компьютерными программами следующие: демонстрация, закрепление, контроль.

Если в классе только один компьютер, он используется как демонстрационный при введении и фронтальном закреплении лексики. Контроль тематической лексики можно осуществлять индивидуально используя раздаточный материал - карточки. Задания на карточках могут быть аналогичны заданиям компьютерной программы, например:

Укажите правильный вариант перевода:

снег – tennis, shower, snow, umbrella, thunderstorm, boxing, basketball

Какое из написанных слов является лишним по смыслу:

Winter, February, cool, December, November, January

и т. п.

Компьютерная программа "Еnglish оn holidays"охватывает лексический материал по теме "Город" и позволяет контролировать лексику сразу по всем разделам темы. В этом случае предлагается большее количество вопросов: 60, 90, 120.

б). Отработка произношения.

Многие обучающие программы предусматривают режим работы с микрофоном. После прослушивания слова или фразы учащийся повторяет за диктором и на экране появляется графическое изображение звука диктора и учащегося, при сравнении которых видны все неточности. Учащийся стремится добиться графического изображения произнесённого звука максимально приближённого к образцу.

в). Обучение диалогической речи.

Составление тестов по грамматике, используя компьютер, помогает учащимся лучше освоить грамматический материал. Старшеклассники разрабатывают свои компьютерные программы на проверку лексических и грамматических знаний учащихся.

Одним из наиболее революционных достижений за последние десятилетия, которое значительно повлияло на образовательный процесс во всем мире, стало создание всемирной компьютерной сети, получившей название Интернет, что буквально означает "международная сеть" (англ. International net ). Использование кибернетического пространства (cyberрасе) в учебных целях является абсолютно новым направлением общей дидактики и частной методики, так как происходящие изменения затрагивают все стороны учебного процесса, начиная от выбора приемов и стиля работы, кончая изменением требований к академическому уровню обучающихся.

Основная цель изучения иностранного языка в средней школе – формирование коммуникативной компетенции, все остальные цели (образовательная, воспитательная, развивающая) реализуются в процессе осуществления этой главной цели. Коммуникативный подход подразумевает обучение общению и формирование способности к межкультурному взаимодействию, что является основой функционирования Интернета. Вне общения Интернет не имеет смысла – это международное многонациональное, кросс-культурное общество, чья жизнедеятельность основана на электронном общении миллионов людей во всем мире, говорящих одновременно - самый гигантский по размерам и количеству участников разговор, который когда-либо происходил. Включаясь в него на уроке иностранного языка, мы создаем модель реального общения.

Общаясь в истинной языковой среде, обеспеченной Интернет, учащиеся оказываются в настоящих жизненных ситуациях. Вовлеченные в решение широкого круга значимых, реалистичных, интересующих и достижимых задач, школьники обучаются спонтанно и адекватно на них реагировать, что стимулирует создание оригинальных высказываний, а не шаблонную манипуляцию языковыми формулами. Первостепенное значение придается пониманию, передаче содержания и выражению смысла, что мотивирует изучение структуры и словаря иностранного языка, которые служат этой цели. Таким образом, внимание учащихся концентрируется на использовании форм, нежели на них самих, и обучение грамматике осуществляется косвенным образом, в непосредственном общении, исключая чистое изучение грамматических правил.

Компьютер лоялен к разнообразию ученических ответов: он не сопровождает работу учащихся хвалебными или порицательными комментариями, что развивает их самостоятельность и создает благоприятную социально-психологическую атмосферу на уроке английского языка, придавая им уверенность в себе, что является немаловажным фактором для развития их индивидуальности.

Развитие образования в наши дни органично связано с повышением уровня его информационного потенциала. Эта характерная черта во многом определяет как направление эволюции самого образования, так и будущее всего общества. Для наиболее успешного ориентирования в мировом информационном пространстве необходимо овладение учащимися информационной культурой, а также компьютерно-экранной культурой, поскольку приоритет в поиске информации все больше и больше отдается Интернет.

Как информационная система, Интернет предлагает своим пользователям многообразие информации и ресурсов. Базовый набор услуг может включать в себя:

-электронную почту (е-mail);

-телеконференции (usenet);

-видеоконференции;

-возможность публикации собственной информации, создание собственной домашней странички (homepage) и размещение ее на Web-сервере;

-доступ к информационным ресурсам:

-справочные каталоги (Yahoo, InfoSeek/UltraSmart, LookSmar, Galaxy);

-поисковые системы (Alta Vista, HotBob, Ореn Техt, WebCrawler, Excite);

-разговор в сети (Сhat).

Эти ресурсы могут быть активно использованы на уроке английского языка.

Итак, овладение коммуникативной и межкультурной компетенцией невозможно без практики общения, и использование ресурсов Интернет на уроке иностранного языка в этом смысле просто незаменимо: виртуальная среда Интернет позволяет выйти за временные и пространственное рамки, предоставляя ее пользователям возможность аутентичного общения с реальными собеседниками на актуальные для обеих сторон темы. Однако нельзя забывать о том, что Интернет - лишь вспомогательное техническое средство обучения, и для достижения оптимальных результатов необходимо грамотно интегрировать его использование в процесс урока.

Лекция 24. Проектная технология в области ИЯ как средство развития креативности учащихся.

1.Активизация иноязычного общения в процессе обучения ИЯ.

2.Использование проектной технологии на уроках ИЯ как средства повышения учебной активности учащихся.

3.Основные принципы метода проектов на уроках ИЯ.

4.Технология выполнения проекта на уроках ИЯ.

Метод проектов принято счи­тать одним из наиболее эффек­тивных методов для развития автономии при обучении ИЯ. Данный метод нацели­вает на эмансипацию обучаемого, уст­ранение его зависимости от преподава­теля путем самоорганизации и самообу­чения в процессе создания конкретного продукта или решения отдельной про­блемы, взятой из реальной жизни.

Автором метода проектов считается американский философ и педагог Джон Дьюи (John Dewey 1859—1952), идеи которого развивались и распространя­лись впоследствии его учениками и по­следователями. Первые проекты ста­вили своей задачей приобщение учащих­ся к реальной трудовой деятельности на производстве и в сельском хозяйстве и носили комплексный характер. Новое рождение метода проектов как альтер­нативного классно-урочной системе произошло в 60—70 годы. Содержание любого метода раскрыва­ется через его принципы. Рассмотрим ряд принципов метода проектов приме­нительно к методике обучения иностран­ным языкам. К важнейшим из них мож­но отнести: 1) связь идеи проекта с ре­альной жизнью; 2) интерес к выполне­нию проекта со стороны всех его участ­ников; 3) ведущая роль консультативно-координирующей функции преподавате­ля; 4) самоорганизация и ответствен­ность участников проекта; 5) нацелен­ность на создание конкретного продук­та; 6) монопредметный и межпредмет­ный характер проектов; 7) временная и структурная завершенность проекта.

1. Связь идеи проекта с реальной жизнью.

Идея всякого проекта должна быть связана в той или иной форме с реаль­ной жизнью. Это главное требование метода проектов, призванного восстано­вить связи между теорией и практикой. В ходе выполнения монопредметных проектов, то есть ограниченных рамка­ми одной учебной дисциплины, обу­чаемые более глубоко знакомятся со сто­ронами реальной жизни, с которыми связан данный учебный предмет.

2. Интерес к выполнению проекта со стороны всех его участников.

Наличие интереса к выполнению про­екта со стороны всех участников — одно из необходимых условий высокого каче­ства его исполнения и. соответственно, эффективности его обучающего воздей­ствия. Найти идею проекта, интересную для всех ее участников— самая слож­ная задача проектного обучения. При первичном обращении к методу проек­тов преподавателю зачастую самому при­ходится инициировать его идею. При обсуждении ее в группе, где ранее не велась работа данным методом, необхо­дима предварительная вводная беседа. раскрывающая ею основные принципы. В противном случае может возникнуть ситуация непонимания и равнодушия со стороны обучаемых.

Важную роль играет также убедитель­ная мотивация со стороны преподава­теля и коллективное обсуждение выдвинутой идеи. Мотивация с помощью вы­ставления оценки, баллов, зачета не дает требуемого эффекта, так как при отсут­ствии интереса к выполняемой работе резко снижается ее качество. Качество выполне­ния задания намного выше у тех участников, которые с самого на­чала работы над проектом проявляют к нему активный интерес. У некоторых участников проекта интерес пробуждается толь­ко в процессе презентации коллектив­ного продукта, когда они осознают зна­чимость и актуальность проделанной работы. Поэтому в процессе примене­ния метода проектов очень важно доби­ваться личностного принятия идеи про­екта и пробуждения подлинного инте­реса к его реализации, что позволит до­биваться успешного выполнения.

3. Ведущая роль консультационно-ко­ординирующей функции преподавателя

Роль преподавателя на разных этапах выполнения проекта меняется. На под­готовительном этапе она состоит в том, чтобы инициировать идеи проекта или создать условия для появления идеи про­екта, а также оказать помощь в перво­начальном рамочном планировании, то есть преобладает регулятивно-организа­торская функция. На этапе реализации проекта преподаватель выступает в роли помощника, консультанта по отдельным вопросам, источника дополнительной информации. Существенная роль отво­дится координации действий между от­дельными микрогруппами и участниками проекта. Таким образом, преподаватель при общем руководстве проектом должен постоянно уметь «переключаться» от выполнения одной функции к другой или совмещать их. В этом заключается сложность руководства проектом. Не все преподаватели умеют или хотят отказать­ся от функции лидера и стать консуль­тантом и координатором, то есть предо­ставить своим обучаемым реальную авто­номию и возможность проявления ини­циативы и самостоятельности. Од­нако это также является одним из глав­ных принципов работы по методу про­ектов.

4. Самоорганизация и ответственное отношение участников проекта

Планирование при разработке страте­гии реализации проекта имеет двухэтапный характер. Первый этап — это общее, рамочное планирование совмест­но с преподавателем и всеми участни­ками проекта. Оно касается таких во­просов, как выделение отдельных эта­пов работы и установление последова­тельности их выполнения, определение количества участников в микрогруппах и вида заданий для каждой микрогруп­пы, а также сроков выполнения и форм предъявления промежуточных и конеч­ных результатов работы. Второй этап — это самоорганизация работы в микро-группе, то есть планирование работы в микрогруппе без участия преподавате­ля, например, распределение обязанно­стей между членами одной микрогруп­пы, установление сроков выполнения того или иного вида заданий, форм и порядка отчетности. Для успешного вы­полнения проекта большое значение имеет уровень проявления личной от­ветственности отдельными его участни­ками. Практика применения проектов показывает, что чем выше уровень лич­ной ответственности участников, тем выше качество конечного итогового про­дукта. При самоорганизации работы в микрогруппе наиболее ответственные за­дания поручаются тем студентам, кото­рые имеют наиболее развитое чувство от­ветственности. Хотя процесс самоорга­низации и протекает без участия пре­подавателя, тем не менее он не должен от него самоустраняться, так как в микрогруппах могут возникнуть разного рода осложнения, например, если в одной группе окажутся два лидера и между ними начнется борьба за лидерство, или, наоборот, появятся аутсайдеры, то есть такие студенты, которых не хочет при­нять ни одна микрогруппа. Чтобы обез­опасить себя от таких явлений, многие преподаватели самостоятельно осущест­вляют распределение студентов по мик­рогруппам с помощью простых приемов: вытягивания номера группы, фрагмен­ты открытки, рисунка, по которому мож­но найти других членов микрогруппы. Избежать проблемы лидеров и аутсай­деров можно также путем сочетания коллективных и индивидуальных форм документации и презентации конечно­го продукта

5. Нацеленность на создание конкрет­ного продукта

Целью выполнения каждого проекта является создание конкретного продук­та, который отличается от традицион­ного результата обучения своей связью с реальной жизнью, необычностью фор­мы и самостоятельностью изготовления. Выполнение методических проектов предполагает создание методических материалов, представляющих собой раз­личные формы документирования: ан­нотация, рецензия, анкета, таблица, опи­сание, фото-, аудио- или видеоотчет, коллаж, комикс, сценарий, дневник, журнал, справочник, программа, резю­ме, экспертное заключение, каталог, сло­варь, статья, стенгазета, выставка. Они могут иметь различные формы, такие, как: дискуссия, просмотр, выставка, де­монстрация, обсуждение, ролевая игра, сообщение, доклад, конференция, ре­портаж, драматизация и многое другое.

6.Монопредметный и межпредметный характер проектов

Выделяются различные виды проектов монопредметные, межпредметные и над-предметные (внепредметные).

В методике обучения иностранным языкам могут также использоваться меж­предметные проекты. Это происходит при интеграции методики с другими об­ластями знаний - страноведением, ре­гионоведением. литературой; родным языком и другими предметами.

7. Временная и структурная завершен­ность проекта

Проекты могут делиться по длитель­ности выполнения на малые, средние и большие. Малые проекты длятся от двух до шести часов. Этот вил проектов пред­ставляет большой интерес для методи­ки, так как подобные проекты могут легко включаться как в рамки основно­го курса по методике. Средний проект предполагает дли­тельность до сорока часов и может продолжаться целый семестр или все время педагогической практики. Большие методические проекты мо­гут иметь продолжительность от одной недели (проектная неделя) до месяца 1 или от месяца до нескольких месяцев или лет. Как правило, в организации и проведении больших проектом прини­мают участие многочисленные образо­вательные институты.

Помимо четкой временной протяжен­ности для проекта характерна строгая структурированность. Чаше всего выде­ляются три основных структурных эле­мента проекта: подготовительный, ос­новной и заключительный. Иногда к нему добавляют этап практического ис­пользования результатов, полученных в юле проекта. Внутри этих этапов вы­деляются отдельные шаги (фазы), наце­ленные на решение конкретных задач, количество конкретных шагов может быть различно и зависит от содержания конкретного проекта. Приведем пример­но структуру малого проекта.

Лекция 25. Самостоятельная работа учащихся на уроках ИЯ

1.Различные подходы к организации самостоятельной работы учащихся на уроках ИЯ.

2.Основные средства управления самостоятельной работой учащихся.

3.Методы активизации самостоятельной работы учащихся.

Успешное обучение иностранным языкам немыслимо без интенсивной самостоятельной работы учащихся. Самостоятельная работа учащихся является важнейшим компонентом обучения, интегрирующим различные виды индивидуальной и коллективной учебной деятельности, осуществляемых без непосредственного участия учителя и под его руководством. Подготовка школьников к будущей практической деятельности осуществляется во время обучения.

Выполнение самостоятельной работы требует от учащихся напряжения умственных способностей, проявления активности, инициативы и творческого решения поставленных задач. Для самостоятельного выполнения заданий учащиеся должны владеть умениями планировать работу, выбирать наиболее целесообразные способы выполнения каждого из её этапов, систематически проводить самоконтроль за ходом и результатами работы.

Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения позволяет успешно решить следующие задачи:

1. Повысить сознательность и прочность усвоения знаний;

2. Выработать у учащихся умения и навыки, требуемые программой учебного предмета в соответствии с целевой установкой школы (в том числе умения самостоятельно приобретать новые знания из разных источников, глубоко осмысливать их и включать в систему);

3. Научить учащихся пользоваться приобретенными знаниями, умениями и навыками в жизни, в производственной и бытовой сферах;

4. Развить у учащихся их познавательные способности (наблюдательность, пытливость, логическое мышление, творческую активность и добывание и применение знаний);

5. Привить им культуру умственного и физического труда и научить их самостоятельно трудиться продуктивно и с интересом подходить к достижению поставленной цели;

6. Готовить учащихся к тому, чтобы они могли эффективно заниматься самообразовательной в дальнейшем.

Развитие самостоятельной деятельности является одним из важнейших путей формирования целостной, гармонически развитой личности. Организовать же такую деятельность в процессе обучения и тем более управлять ею можно только тогда, когда учитель хорошо вооружен теорией, знаниями структурных элементов обучения самостоятельной деятельности, закономерностями их функционирования в процессе обучения, наличием соответствующей четкой системы самостоятельной работы.

К основным признакам самостоятельной работы у учащихся относятся следующие:

1. Внешними признаками самостоятельности учащихся при выполнении различного заданий и упражнений являются умения планирования ими своей

работы, подготовка рабочего места для выполнения определенного рода заданий, выполнение заданий без непосредственной помощи учителя, оценка результатов работы.

1. Систематическое осуществление учащимися самоконтроля за ходом выполнения и результатами своей работы, корректирование и усовершенствование способов её выполнения.

2. Наличие познавательной или практической задачи, вопроса, проблемной ситуации, которая побуждает учащихся к самостоятельной и интеллектуальной деятельности, требующих умственных, волевых и физических усилий.

3. Проявление учащимися самостоятельности и творческой активности при разрешении поставленных перед ними познавательных задач. На разных стадиях учебной работы самостоятельность учащихся проявляется по-разному, проходя от простого воспроизведения, выполнения задания на основе подробного инструктажа учителя до самостоятельной творческой деятельности.

4. Включение в задания для самостоятельной работы полноценного в образовательном, воспитательном и логическом отношении материала, усвоение которого способствовало бы целостному развитию личности учащегося, овладению приемами умственной деятельности, самообразованию и творчеству.

Фактором, способствующим лучшей мобилизации внимания при самостоятельной работе, оказывается постановка перед учениками мотивированной познавательной задачи. Задания, данные учащимся для самостоятельной переработки, должны быть связаны в большинстве случаев с творческой работой, работой, направленной на активную мыслительную деятельность, так как всякое усвоение – это всегда продукт собственного действия обучаемого.

Лекция 26. Игры на уроках ИЯ

1.Психолого-методические основы использования игр в ОИЯ.

2.Роль и место игр на уроках ИЯ.

3. Разновидности игр: дидактические и творческие.

4. Ролевая игра – модель иноязычного общения.

Игра универсальна, она взаимодействует практически со всеми методами и формами обучения. Она включает в себя в синтезированном виде следующее: дискуссию, «мозговой штурм», анализ конкретной ситуации, работу в парах и малых группах и т.д.. соответственно игра является не только своеобразным методом, но и формой организации обучения, тем не менее сохраняет свою самостоятельность и специфику, представляя собой их своеобразный синтез. Основная функция педагогической деятельности состоит не просто в передаче знаний, а в создании проблемно-позновательных ситуаций и управлении процессом позновательной деятельности учащихся с учетом их индивидуальных особенностей.

Как уже говорилось выше, игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

1. в качестве самостоятельного метода для освоения определенной темы;

2. как элементы, иногда весьма существенные, какого-то другого метода;

3. в качестве целого урока или его части (введения, объяснения, закрепления, контроля или упражнений);

4. возможно использование игры при организации внеклассного мероприятия.

При использовании игрового метода обучения задача учителя состоит, прежде всего, в том, чтобы организовать познавательную деятельность учащихся, в процессе которой развивались бы их способности, особенно творческие.

Игра всегда предполагает определенного напряжения эмоциональных и умственных сил, а также принятия решения. Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. Положительным является и тот факт, что при этом ученик еще и говорит на иностранном языке. Из этого следует вывод, что игровой метод таит в себе богатые обучающие возможности. Ученики естественно, над этим не задумываются. Для них игра, прежде всего, - увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей иностранного языка. Но значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Использование игрового метода обучения способствует выполнению важных методических задач, таких как:

• создание психологической готовности учащихся речевому общению;

• обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

• тренировку учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

Игровая деятельность в процессе обучения выполняет следующие функции:

1.Обучающая функция заключается в развитии памяти, внимания, а также она способствует развитию навыков владения иностранным языком. Это означает, что игра как особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил, а также умения принять решение. Желание решать эти вопросы обостряет мысдительную деятельность учащихся, т.е. игра таит в себе богатые обучающие возможности.

2.Воспитательная функция заключается в воспитании такого качества как внимательное, гуманное отношение к партнеру по игре; также развивается чувство взаимопомощи и взаимоподдержки. Учащимся вводятся фразы-клише речевого этикета для импровизации речевого обращения друг к другу на иностранном языке, что помогает воспитанию такого качества, как вежливость.

3 Развлекательная функция состоит в создании благоприятной атмосферы на уроке, превращение урока в интересное и необычное событие, увлекательное приключение, а порой и в сказочный мир.

4 Коммуникативная функция заключается в создании атмосферы иноязычного общения, объединении коллектива учащихся, установлении новых эмоционально-коммуникативных отношений, основанных на взаимодействии на иностранном языке.

5 Релаксационная функция – снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении иностранному языку.

6 Психологическая функция состоит в формировании навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, а также перестройки психики для усвоения больших объемов информации.

7 Развивающая функция направлена на гармоническое развитие личностных качеств для активизации резервных возможностей личности.

Из всего вышесказанного следует, что игры способствуют созданию благоприятной психологической атмосфере общения и помогают учащимся видеть в иностранном языке реальное средство общения. Место и роль игр в учебном процессе во многом зависят от понимания учителем функций и классификаций различного рода игр.

Рассмотрев функции игровой деятельности, следует рассмотреть вопрос о квалификации непосредственно самих игр. Приступая к рассмотрению данного вопроса, следует сразу оговориться, что в настоящее время в философской, психологической, педагогической и методической литературе нет ее однозначной классификации. Говоря о классификации игр необходимо заметить, что попытки классифицировать игры предпринимались еще в прошлом веке как зарубежными, так и отечественными исследователями, которые занимались проблемой игровой деятельности. Например, Ж. Пиаже выделяет три основных типа игры, которые он соотносит с этапами развития ребенка:

• Игры-упражнения – первые игры ребенка, связанные с захватыванием, действиями с игрушками (первый год жизни);

• Символические игры, основанные на подражании миру взрослых с помощью особой системы символов (ранний дошкольный возраст);

• Игры с правилами, которые, по сути, являются ролевыми играми.

Автором еще одной классификации является отечественный психолог П.П. Блонский, который выделяет следующие типы игр Блонский:

1. мнимые игры – манипуляция импульсивного происхождения у младенцев, которые не являются собственно играми;

2. строительные игры, в основе которых лежит строительное искусство ребенка;

3. подражательные игры, основанные на подражании взрослым;

4. драматизация, т.е. игры, в основе которых – драматическое искусство ребенка;

5. подвижные игры, в которых огромную роль играет бег;

6. интеллектуальные игры, основанные на активизации умственных способностей ребенка.

Уделим особое внимание дидактическим играм, в которые входят языковые, или подготовительные. Подготовительные игры составляют грамматические, лексические, фонетические и орфографические игры, способствующие формированию речевых навыков. Овладение грамматическим материалом, прежде всего, создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. За грамматическими следуют лексические игры, логически продолжающие «строить» фундамент речи. Фонетические игры, предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых и произносительных навыков в какой-то степени способствуют орфографические игры, основная цель которых – освоение правописания изученной лексики.

Лекция 27. Роль теорий учения и анализа потребностей в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка

1.Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования.

2.Основные принципы и возможные направления профилизации и структуры профилей.

3.Организация предпрофильной подготовки.

Обучение иностранному языку (английскому) в старшей школе должно обеспечивать преемственность с подготовкой учащихся в основной школе. К моменту окончания основной школы учащиеся достигают допорогового (А2 по общеевропейской шкале) уровня коммуникативного владения английским языком при выполнении основных видов речевой деятельности (говорения, письма, чтения и аудирования), который дает им возможность продолжать языковое образование на старшей ступени в полной средней школе, используя английский язык как инструмент общения и познания. В 8-9 классах учащиеся уже приобрели некоторый опыт выполнения иноязычных проектов, а так же других видов работ творческого характера, который позволяет на старшей ступени выполнять иноязычные проекты межпредметной направленности и стимулирует их к интенсивному использованию иноязычных Интернет-ресурсов для социокультурного освоения современного мира и социальной адаптации в нем.

Степень сформированности речевых, учебно-позновательных и общекультурных умений у школьников в 10-11 классах на базовом уровне изучения английского языка создает реальные предпосылки для учета конкретных потребностей школьников в его использовании при изучении других школьных предметов, а так же в самообразовательных целей в интересующих их и областях знаний и сферах человеческой деятельности (включая и их профессиональные ориентации и намерения). В связи с этим возрастает важность межпредметных связей английского с другими школьными предметами.

В 10-11 классах иностранный язык может изучаться либо на базовом, либо на профильных уровнях. Профильным предметом иностранный язык будет в филологическом и социально-гуманитарном профилях. В других профилях он будет преподаваться на базовом уровне. На профильном уровне впервые в отечественной методике обучения ИЯ наряду с дальнейшим развитием всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, воспитанием и развитием ставится задача профильной гуманитарно-филологической подготовки учащихся. Если в результате обучения ИЯ на базовом уровне учащиеся должны достичь порогового уровня владения языком, то на профильном - приближающегося к общеевропейскому пороговому продвинутому уровню в социально- бытовой, социально- культурной и учебно-бытовой сферах, а также в профильно-ориентированных сферах общения.

На старшей ступени общего образования (10-11 классы) создается система профильного обучения, направленная на обеспечение индивидуализации и дифференциации учебного процесса за счет изменений в его структуре, содержании и организации. Такая личностно-ориентированная модель старшей ступени среднего образования позволяет более полно учитывать интересы, склонности, способности учащихся и создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями продолжать образование.

Модель профильной школы будет включать в себя: базовые курсы (не профильные), профильные и элективные курсы. Все они являются обязательными курсами и гарантируются федеральным государственным образовательным стандартом. Элективные курсы являются обязательными для учащихся и реализуются за счет школьного компонента учебного плана. Факультативы же являются добровольными для школьников курсами и реализуются за счет системы дополнительного образования. Однако как элективные курсы, так и факультативы направлены на профильную специализацию. Модель профильной школы может включать целый ряд профилей обучения: физико-математический, химико-биологический, социально-экономический, филологический, информационно-технический, художественно- эстетический и некоторые другие. Иностранный язык изучается во всех профилях обучения.

В соответствии с Федеральным базисным учебным планом в каждом профиле обучения должны присутствовать элективные курсы. Элективные курсы являются обязательным для посещения курсами по выбору учащихся. Это значит, что в каждой школе учащимся должно быть предложено несколько элективных курсов, из которых они смогут выбрать, по меньшей мере, два для обязательного посещения. Элективные курсы входят в состав всех профилей обучения на старшей ступени среднего образования и реализуется за счет школьного компонента учебного плана. В филологическом профиле на элективные курсы отводится 3 часа в неделю, в остальных профилях на все элективные курсы – 5 часов в неделю. Элективные курсы могут быть языковые и неязыковые. Основная направленность элективных курсов заключается во внутрипрофильной специализации.

В этой связи, в элективных языковых курсах ИЯ выступает не как цель обучения, а в качестве средства образования и самообразования учащихся в рамках выбранного профиля обучения.

Профильное обучение, вводимое лишь с 5 класса, не может быть приравнено к профильному обучению в школах с углубленными изучением иностранного языка, в которых дети ориентированы на языковой профиль с самого начала изучения иностранного языка и соответствующим образом мотивированы. Этот тип школ имеет свои особенности и свои несомненные заслуги в плане подготовки по иностранному языку, и огромный опыт плодотворной деятельности, в целом. Поэтому нет оснований сомневаться в целесообразности их существования и после введения профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.

Общеизвестно, что старшая ступень полной средней школы крайне не однородна по составу учащихся. У одних уже достаточно развита профессиональная ориентация: они твердо знают, чем хотят заниматься в будущем, какую профессию выберут. Другие еще не очень уверены, сомневаются. У них либо большой разброс интересов, либо вообще нет четко выраженных интересов. Третьи совсем не знают, на чем остановить свой выбор. Они либо слишком подвержены чужому мнению, либо недостаточно информированы. Это имеет место особенно тогда, когда в основной школе плохо поставлена профориентационная работа: не проводятся беседы о современных профессиях на уроках по разным учебным предметам, не устраиваются встречи с интересными людьми, не организуются посещение «дней открытых дверей» в средних и высших профессиональных учебных заведениях, мало кружков и факультативов по интересам.

Особую проблему составляет отношение учащихся к иностранному языку. Его востребованность в современном мире сейчас очевидно для всех. Однако часто имеются большой разброс в уровне владения языком. Одним ученикам не дается достаточно легко, и они убеждены в необходимости совершенствоваться во владении иностранным языком, хотя предметом их профессионального выбора может быть совсем другая область знания (например, обществоведение, журналистика, экономика, информатика, естественнонаучные дисциплины). Другие, наоборот, проявляют к иностранному языку профессиональный интерес и хотели бы в будущем заниматься преподавательской, переводческой или исследовательской деятельностью в области лингвистики, филологии. Некоторым языкам дается трудно, они значительно отстают по уровню облученности, утратили мотивацию к его изучению, потеряли надежду освоить иностранный язык, хотя, возможно, и хотели бы им владеть на элементарном коммуникативном уровне. Кроме того, следует также иметь в виду, что в 10 классе могут быть собраны учащиеся из разных школ, в которых по-разному было поставлено обучение иностранному языку, что также может быть причиной разброса в уровне обученности. Учесть возможности и потребности всех школьников в таких условиях можно только на основе дифференцированного подхода к учащимся, на основе индивидуализации обучения. Переход на личностно-ориентированную парадигму образования создает реальное условия для этого. Школьники выбирают индивидуальную траекторию, индивидуальный путь обучения. Для этого на старшей ступени вводиться, как отмечалось, двухуровневое обучение, а именно: 1) в рамках общеобразовательного курса (при трех часах в неделю) и 2) в рамках углубленного профильного курса (при шести часах в неделю).

Лекция 28. Психолого-методические проблемы в подготовке будущих учителей

1.Подготовка учителей-профессионалов, обладающих конкурентоспособными навыками.

2.Традиционные формы подготовки будущих учителей.

3. Требования к личности и квалификации преподавателя иностранных языков.

4.Основные педагогические функции учителя в организации и управлении учебно-воспитательным процессом.

5.Структура личности учителя ИЯ.

6.Методика развития профессионально-коммуникативных умений на занятиях.

В последние годы в качестве основопо­лагающей категории современной мето­дики обучения иностранному языку в школе и в вузе справедливо рассматрива­ется коммуникативность. Активизацию исследований по проблемам коммуника­ции часто связывают с повышением роли «человеческого фактора» в профессиональ­ной деятельности. «Человеческий фак­тор» генетически заложен в профессио­нально-педагогической деятельности, ко­торая невозможна без общения, тем более деятельность учителя иностранного язы­ка. Отсюда вытекает особая роль комму­никативно-личностного подхода к деятельности как школьного учителя, так и вузовского преподавателя иностранного языка.

Критики традиционных форм подготов­ки будущих учителей иностранного языка указывают, что главный недостаток про­фессионально-педагогической квалифи­кации и аттестации в высших учебных заведениях кроется в том, что студенты усваивают знания по таким смежным дис­циплинам как психология, педагогика, ме­тодика, лингвистика не интегративно, а изолированно. Вследствие этого учителя в своей профессиональной практике не умеют преломить общепедагогические, психологические и методические законо­мерности по отношению к иностранному языку как учебному предмету, опираются, главным образом, либо на свою интуицую, либо на заимствованные (не всегда критически) приемы из методического ар­сенала своих наставников. С другой сто­роны, для того, чтобы эффективно ис­пользовать в своей повседневной работе действующие учебники, уметь реализовать заложенный в них авторский замы­сел, привлекать дополнительные источ­ники учебной, лингвострановедческой ин­формации, современному учителю инос­транного языка недостаточно опираться только на свою языковую подготовку, на знания о психолого-педагогических зако­номерностях развития личности учащего­ся. Одновременно необходимо развивать в себе определенные профессионально-коммуникативные, т. е. специфические качества, умения, позволяющие, во-пер­вых: управлять внутренними, «скрытыми» резервами интенсификации учебной дея­тельности учащихся, во-вторых, обеспе­чить овладение учащимися иностранным языком даже на «минимально коммуникативно достаточном базовом уровне». И в том и в другом случае психолого-мето­дические резервы кроются в умении об­щаться, использовать иностранный язык как средство общения. По подсчетам пси­хологов владение специализированными коммуникативными умениями повышает эффективность совместной деятельности на 15-20 %.

Вопросы социально-психологической оптимизации процесса обучения, созда­ния психологически и педагогически оп­тимального климата обучения, атмосферы «учения с увлечением» приводят к мысли искать пути повышения эффективности профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка в тесном единстве с психологией общения. В этой связи принципиально важно четко осоз­навать что, как с психологической, так и с методической точек зрения, коммуника­тивность — объективно присущая педаго­гическому процессу реальность. Другой важный методический вывод, вытекающий уже из общей психологической структуры общения, заключается в том, что обучая будущего учителя профессионально-педаго­гической деятельности, необходимо однов­ременно и неотрывно от самой деятельнос­ти обучать его умениям профессионально-педагогического общения.

Как вытекает из сказанного выше, основное значение придается формирова­нию и развитию у учителя иностранного языка умений педагогического общения, взятых воедино со специальной языковой, общепедагогической и общепсихологичес­кой подготовкой. Их точнее следует на­звать профессионально-коммуникативны­ми или коммуникативно-обучающими умениями, постулируя при этом единство обучения, воспитания, развития и позна­ния. Коммуникативные качества рассмат­риваются как «узловые», создающие пси­хологический каркас в структуре личнос­ти учителя иностранного языка.

При этом мы исходили из следующих предпосылок:

1. обучение коммуникативным умениям должно совершенствовать педагогическое мастерство учителя, его умения рацио­нально организовать свою обучающую деятельность;

1. обучение коммуникативным умениям должно учитывать три аспекта педагоги­ческого общения: перцептивный, собствен­но коммуникативный, интеракционный:

2. основное значение в обучении буду­щего учителя иностранного языка педаго­гическому общению принадлежит умени­ям, способствующим оптимальному взаи­модействию с учащимися и их взаимодей­ствию друг с другом, а не наиболее выгодному показу учителем «образа Я»;

3. умение педагогического общения на­ряду с профессиональными привычками, знаниями и навыками — компоненты иноязычного профессионально ориенти­рованного опыта учителя. Коммуникатив­ные умения составляют стержень данного опыта;

4. в качестве обобщенного профессио­нально-коммуникативного умения долж­но выступать умение ориентироваться в ситуациях педагогического общения и на основе этой ориентировки психологически и методически целесообразно строить свое речевое и неречевое поведение.

Мы делим профессионально-коммуни­кативные умения на четыре группы:

1. умения, ориентированные на позна­ние учащихся и самопознание. Основная функция данных умений: профессиональ­но направленное осознание учителем (бу­дущим учителем) своего личного опыта изучения иностранного языка, соотнесе­ние его с теорией и практикой обучения в школе и проецирование полученных данных на индивидуальные возможности конкретной личности учащегося и кон­кретные условия обучения;

1. умения, ориентированные на плани­рование иноязычного общения. Основная функция данных умений: планирование целенаправленного обучающе-коммуника­тивного воздействия на учащихся;

3. умения, ориентированные на реали­зацию и целесообразную «следящую» кор­ректировку плана иноязычного общения. Основная функция данных умений: обес­печение включения учащихся в иноязыч­ное общение, стабилизация на «положи­тельной» психологической основе взаи­моотношений учителя и учащихся, уча­щихся друг с другом;

3. умения, ориентированные на анализ иноязычного общения (самоконтроль в педагогическом общении).

Выявленные и конкретизированные группы коммуникативных умений про­фессионально значимы для учителя ино­странного языка, ибо они охватывают ос­новные структурно-функциональные ком­поненты его деятельности. По сути дела в результате их взаимодействия складыва­ется система, которая может выступать в качестве модельного описания Личности учителя иностранного языка в основных формах его взаимодействия с учащимися. С другой стороны, речь идет об умениях, которые можно с известной определен­ностью зафиксировать и измерить (на­пример, путем совокупных оценок эк­спертов, а также на основе взаимооценок и самооценки) в ситуации иноязычного педагогического общения. При этом важ­но, чтобы будущий учитель знал:

а) какими основными умениями он до­лжен обладать, и осознает;

б) в какой степени у него развиты эти умения, он может сознательно стремиться к развитию данных умений у себя.