Конспекты лекций по «Теории и методике оия»

Лекция 1. Методика обучения ИЯ как наука, ее связь с другими науками

1.Предмет и задачи курса. Учебно-воспитательный (педагогический) процесс как реальная система (модель) обучения иностранным языкам.

2.Содержание понятий «Методика обучения» и «Лингводидактика».

3. Место МОИЯ в системе профессиональной педагогической подготовке учителя ИЯ.

4. Социокультурный портрет иностранного языка как учебного предмета.

Методика, являясь педагогической наукой, имеет характеристики, присущие любой науке вообще – теоретическую базу, экспериментальное поле для проверки различных рабочих гипотез и др. В тоже время ей присущи и специфические объекты исследования, обусловленные сущностью иностранного языка как объекта усвоения в учебных условиях. Совокупность таких исследовательских объектов обусловлена многокомпонентностью учебного процесса, которою можно представить как взаимосвязь обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащегося. Эффективность этой взаимосвязи определяется, в свою очередь, правильным выбором целей, содержания, методов и приемов преподавания и изучения иностранного языка. В связи с этим авторы коллективной монографии «Методика обучения иностранным языкам в школе» справедливо отмечают: «Сколько бы ни старался учитель (даже хорошей организации обучения) добиться успеха, он не достигнет успеха, он не достигнет цели, если ученики не проявят интереса к овладению иностранным языком, если у них не будет стимула решать поставленные учебные задачи. Аналогичные результаты обучения будут иметь место, когда учитель из –за незнания теории обучения беспомощен в осуществлении своих обучающих функций. Никакого ощутимого результата не будет достигнуто и в том случае, если не ясна конкретная цель урока, если выбраны неверные средства или неудачные для конкретной ситуации приемы обучения». Именно поэтому, как подчеркивалось выше, качество реального обучения учебного процесса по иностранному языку определяется взаимосвязью всех обуславливающих эффективность этого процесса факторов как субъективного, так и объективного свойства.

Таким образом, основным предметом исследования методики обучения иностранным языкам выступают «все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом»

На основании сказанного выше можно сделать вывод о том, что в отличие от лингводидактов, которые исследуют объективные законы построения процесса овладения учащимся языком в учебных условиях, методисты «интересуются»:

а) научным обоснованием целей, содержания и методов обучения иностранным языкам;

б) разработкой наиболее эффективных средств, приемов, форм и способов обучения иностранным языкам, ведущих к достижению в учебном процессе искомых результатов.

Сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что методика обучения иностранным языкам теоретически обосновывает, экспериментально проверяет и практически реализует модель (систему) обучения языку. В рамках данной модели обучающий (учитель \ преподаватель) и обучающийся (учащийся \ студент) в процессе совместной деятельности должны получить положительный эффект в достижении желаемого результата. В качестве последнего в настоящее время, как уже неоднократно подчеркивалось, рассматривается формирование у учащегося способности к межкультурному взаимодействию с представителями других лингвокультур. Следовательно, методику интересуют, во – первых, общие положения относительно процесса передачи иноязычных знаний, навыков и умений, лежащих в основе указанной способности (общая методика); во – вторых, специфические положения, связанные с обучением конкретному языку и конкретными условиями обучения (частная методика).

Конечно, любая методика есть научная дисциплина, имеющая предметом своего исследования процесс обучения определенному учебному предмету и преследующая цели выявления закономерностей этого процесса, обусловленного спецификой содержания определенной области научного знания, включаемого в учебный процесс. Но в большинстве методик речь идет об усвоении научного знания о тех или иных явлениях (например, физических, химических и др.), тех или иных законах, управляющих этими явлениями, в то время как в методике преподавания иностранных языков мы не имеем дело с самой наукой о языке и о научном знании этих языков. В рамках данной науки важным является приобщении к определенному социальному явлению независимо от знания законов этого явления. И это обстоятельство обусловливает сложность профессиональной деятельности методиста в области обучения иностранным языкам.

Исходной и первичной в обучении иностранным языкам (впрочем, как любому учебному предмету) является цель, которая детерминирует все остальные составляющие. Однако доминирование того или иного аспекта при определении предмета исследования методики искажает сущность данной научной области. Этим и можно объяснить, в частности, что «интерес» исключительно (или преимущественно) к содержательному аспекту обучения иностранным языкам давал основание считать методику прикладной наукой, а доминирование вопросов, связанных с психологическими особенностями субъектов образовательного процесса (психологией их взаимодействия, усвоения содержания обучения и др.), самым естественным образом заставляло тесно увязывать методику с психологией. Но особенность методики как науки и специфика ее предметно – объективной области и состоят в том, что все представленные вопросы, имея равноправный и в то же время автономный характер, должны решаться во взаимосвязи и взаимокорреляции. Именно это позволит построить адекватную модель обучения иностранному языку.

Как известно, любая модель обучения иностранному языку строится, прежде всего, на «образе языка», существующем в лингвистике в каждый конкретный период ее развития. Так, с начала 1950 –х годов особое влияние в лингвистике приобрела идея системности, определившая на долгие десятилетия «уровневую» модель обучения, «один к одному повторяющую структуру языка и его образ, в котором доминирует структурно – системная ее составляющая». Поэтому в плоть до 1960 –х годов в методике обучения иностранным языкам уделялось основное внимание вопросам усвоения языкового материала, несмотря на то, что в качестве практических задач обучения предмету декларировалось овладение учащимися иностранным языком как средством устного и письменного общения.

С середины 1960-х годов в языкознании наряду с изучением системы языка все более последовательно развиваются исследования речи, понимаемой как реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации. Лингвисты проводят жесткое разграничение между языковой компетенцией и употреблением языка В свою очередь, методика обращается к проблеме не только усвоения языковых средств и правил их использования в речи, но и автоматизированного их использования в актах коммуникации, т.е. к проблеме обучения речевой деятельности. Все более последовательно выдвигается идея о том, что методика обучения иностранным языкам должна базироваться на рассмотрении лингвистами языка не как принципиально изолированной системы, а как средства человеческого общения.

Информация о культуре страны изучаемого языка имеется в содержании обучения у большинства ведущих методистов и имплицитно присутствует в таких компонентах как экстралингвистический и методический (Р. К. Миньяр-Белоручев, Никитенко-Осияновой, Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров).

Социокультурный компонент

Знания	Навыки и умения (речевого и неречевого поведения)
Языковые (безэквивалентная и фоновая лексика)	Национальная культура (национальные реалии, мимика, позы, жесты, речевой этикет, социальная символика)

У изучающих ИЯ одновременно с усвоением каждой лексемы формируется ассоциируемое с ней лексическое понятие. Если лексема вполне усвоена и артикулируется правильно, это не свидетельствует о том, что завершилось формирование лексического понятия. В учебном процессе следует учитывать, что слово одновременно является знаком реалии и единицей языка. Безэквивалентная и фоновая лексика нуждается в комментарии, требует особого внимания преподавателя. Безэквивалентные слова в строгом смысле непереводимы, и их значение раскрывается путем толкования. Например: double - decker – название транспорта; drugstore - аптека, закусочная; strong bath - обтирание тела мокрой губкой.

В русском языке аналогов выше перечисленной лексике нет. Лингвострановедение ставит своей задачей изучение единиц языка, наиболее ярко отражающих особенности культуры народа – носителя языка и сферы его существования. Знание национальной культуры, известный всем представитель языковой общественности Г. Д. Томахин называет фоновыми знаниями (background knowledge) и делит их на знание о предметах и явлениях национальной культуры – реалии и знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет).

Преподавание культуры в связи с обучением ИЯ имеет своей целью передачу обучающемуся минимума фоновых знаний, которыми обладает носитель языка, что в какой-то степени напоминает аккультурацию. Аккультурация – процесс усвоения личностью, выросшей в условиях культуры А, элементов культуры Б. Однако приобретение знаний о культуре другого народа в лингвострановедении принципиально отличается от аккультурации. Такие знания, относящиеся прежде всего к географии, истории, общественной жизни, искусству и культуре, обычаям и традициям страны изучаемого языка, могут предлагаться в виде комментария на русском или английском языках. Например: Mother’s Day – День матери, Humpty - Dumpty – Шалтай болтай, коротышка, человек -яйцо, герой детских комиксов.

Фоновая лексика содержит в себе слова, различающиеся своими фонами из-за несовпадений отдельных второстепенных признаков – «семантических долей». Фоновые значения невозможно описать без определенной привязки к лексическим единицам. Эти слова, безусловно, присутствуют в сознании носителей языка и культуры, ассоциируясь с чем-то особенно примечательным, и часто описываются через какое-то друге понятие, например:

В какой-то степени фоновой лексике соответствуют и реалии – название присущих только определенным нациям и народам предметов материальной культуры, фактов истории, государственных институтов, имена национальных и фольклорных героев, мифологических существ и тому подобное. В реалиях наиболее наглядно прослеживается близость или связь между языком и культурой: при появлении новых реалий в духовной и материальной жизни, то есть в культуре возникают реалии и в языке.

Участие в процессе общения требует нечто большее, а именно коммуникативной компетенции или знаний коммуникативного поведения. В современной лингвистике под коммуникативной компетенцией понимается владение лингвистической компетенцией, то есть определенной суммой сведений языкового материала, умение соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, а так же способность организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания.

Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным, живым языком и призван обучать не манипулированию языковыми средствами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями.

Коммуникативный подход, как процесс коммуникации, в обучении открывает широкие перспективы; требует рассмотрения языка не только с точки зрения языковых структур, но также с учетом выполняемых коммуникативных функций.

В последнее время в методике отечественных и зарубежных исследований возрос интерес к изучению вопросов, связанных с употреблением языка, с необходимостью сообщать учащимся не только определенную сумму знаний о языке, но и о реализации полученных знаний в той или иной ситуации общения. Это в свою очередь требует от коммуникантов знаний норм и традиций общения народа – носителя изучаемого языка, то есть все то, что подразумевается под коммуникативным поведением как частью национальной культуры.

Как уже было выше отмечено, под коммуникативным поведением понимается совокупность норм и традиций общения народа. Знания норм и традиций общения народа, позволит участникам речевого акта, принадлежащим к разным национальным культурам, адекватно воспринимать и понимать друг друга, то есть способствовать «межкультурной коммуникации». Незнание норм и традиций общения носителей другой культуры повлечет за собой «состояние, возникающее по причине не совпадения культур, называющееся культурным шоком (culture shock)».

Овладение ИЯ неразрывно связано с овладением национальной культурой, которая предполагает не только усвоение культурологических знаний (фактов культуры), но и формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого языка, а так же особенности коммуникативного поведения народа этой страны.

Основные особенности русского коммуникативного поведения включают в себя: общительность, искренность, эмоциональность, приоритетность разговора по душам, нелюбовь к светскому общению, тематическое разнообразие, свобода подключения к общению третьих лиц, доминантность, бескомпромиссность в споре, бытовая не улыбчивость и другие. Английское коммуникативное поведение имеет следующие особенности: немногословие, низкий уровень громкости речи, высокий уровень самоконтроля, развитость светского общения, высокий уровень тематической табуированности светского общения, большая роль письменного общения. Говоря о национальной культуре, о коммуникативном поведении носителей языка различают вербальное и невербальное поведение. Любое общение сопровождается различными паралингвистическими элементами, то есть мимикой, позами, жестами. Тогда говорят руки (жесты), лицо (мимика), символы (обручальное кольцо), сигналы (одежда и другие) и движение тела.

Речевой этикет, как один из составляющих компонента национальной культуры, практически не включен в УМК по иностранному языку. Учителю необходимо самому уделять особое внимание и разработать свою программу преподавания речевого этикета, так как он имеет свои национальные особенности и обладает рядом универсальных черт, общих для различных народов. Сюда относятся сами принципы этикетного общения: сдержанность, вежливость, использование стандартных речевых формул в стандартных ситуациях общения. Но при этом есть своя специфика, свое конкретное речевое и поведенческое выражение в каждой лингвокультурной общности, свои табу и императивы.

На первых порах изучения ИЯ страноведческая информация носит занимательный характер. Как известно, занимательность предшествует познавательному интересу к предмету, а новые яркие впечатления помогают пробудить у учащихся интерес к учению. Основными мотивами при этом могли бы стать: стремление к расширению и углублению сферы познавательной деятельности, интерес к культуре народа – носителя языка. С другой стороны, социокультурный компонент способствует более осознанному овладению ИЯ как средством общения.

Лекция 2. Личностно-ориентированый подход - основная стратегия обновления школ.

1.Понятие коммуникативности. Последовательная реализация деятельностного и личностно-ориентированного подходов.

2. Антропологический принцип в определении целей и содержания обучения ИЯ.

3. Формирование поликультурной языковой личности.

В современной методике обучения иностранным языкам все новое, что вносится авторами различных проектов, противопоставляется прежде всего так называемому традиционному преподаванию. В последние десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставлять коммуникативные и интенсивные методы. При этом никак не оговаривается, что, собственно, имеется в виду под традицией, однако правый член в оппозициях коммуникативный – традиционный и интенсивный – традиционный успел приобрести устойчивую негативную окраску. Вероятно, причина в том, что понятие традиционный ассоциируется в первую очередь с заучиванием правил и выполнением языковых упражнений, то есть с разговорами о языке. По мнению авторов, традиционность в обычном ее понимании никак не исчерпывает суть сознательного подхода к обучению, а сознательность и коммуникативность не только не отрицают, но, напротив, предполагают друг друга. При этом термин коммуникативность не следует понимать узко, чисто прагматически. Нельзя не согласиться с И. Л. Бим, что коммуникативность «не сводима только к установлению с помощью речи социальных контактов, к овладению туристским языком. Это приобщение личности к духовным ценностям других народов – через личное общение и через чтение»

Начавшиеся в конце 80 –х годов демократические реформы коснулись непосредственно и образовательной сферы. Постановлением Верховного Совета РФ от 10 июля 1992 за номером 3267 – 1 был принят Закон «Об образовании». Значимость данного документа определяется тем, что он узаконил свободу и плюрализм в образовательной сфере, отказ от единообразия, унифицированного образования и послужил основной для разработки федеральной Программы развития образования.

Переход к вариативному, личностно – ориентированному образованию по выбору в условиях многонационального государства вызвал необходимость разработки государственных образовательных стандартов, призванных обеспечить единство образовательного пространства при вариативности форм получения образования и сети образовательных учреждений. О личностно-ориентированном обуче­нии в последнее время говорят практи­чески все, но, как это часто бывает, по­нимают этот термин по-разному. Личностно-ориентированный подход в обу­чении относится к гуманистическому направлению в педагогике. Основной принцип этого направления: в центре обучения должен находиться ученик, а не учитель, деятельность познания, а не преподавания.

Коммуникативное обучение иностран­ным языкам представляет собой препо­давание, организованное на основе за­даний коммуникативного характера. Коммуникативно-ориентированное обу­чение имеет целью научить иноязычной коммуникации, используя все необ­ходимые для этого (не обязательно только коммуникативные) задания и приемы. В реальности обучение на основе толь­ко коммуникативных заданий практи­чески не встречается. Поэтому «комму­никативное обучение» и «коммуникатив­но-ориентированное обучение» посте­пенно становятся синонимами (ср.: communicative reaching, communicative-oriented teaching, communicative approach to teaching languages).

Обучение языкам должно быть нацелено не только на формирование коммуникативной компетенции как способности употреблять иностранный язык (во всех его проявлениях) в аутентичных ситуациях речевого общения. Наряду с этим важно развивать у обучающихся умения объяснять и усваивать (на определенном уровне) чужой образ жизни/поведения с целью разрушения имеющихся в их сознании стереотипов, использовать неродной язык в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и расширения своей индивидуальной картины мира. Следовательно, новые приоритеты в области обучения иностранным языкам сопряжены с выходом в интраиндивидуальную сферу учащегося, в контекст многообразного опыта, в том числе субъективного, имеющего большое значение в формировании его языкового сознания. Важно, чтобы каждый ученик осознавал процесс обучения как индивидуальный процесс, зависящий в первую очередь от него самого, от его усилий по изучению языка. Реализация большого личностно-развивающего потенциала современного лингвистического образования возможна лишь при условии интенсивной познавательной деятельности школьника, его максимальной творческой активности и самостоятельности.

Современное общество становится поликультурным, требующим от его субъектов терпимости и понимания в общении с представителями иных нацио­нально-культурных социумов, а самый ближайший окружающий мир ученика многомерным и многокрасочным. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы, связанные с содержанием и организацией поликультурного образования. В его рамках реализуется такой подход к обучению и воспитанию, который позволяет учитывать культурную, этническую и религиозную специфику обучающихся, развивать у них толерантное отношение к представителям и явлениям иной лингвоэтнокультуры. Кроме того, поликультурное образование дает возможность молодому человеку лучше понять свою культуру и ее роль в становлении мирового общекультурного пространства.

Усилившиеся в последние годы миграционные процессы внутри нашей страны и за ее пределами, а также общение с помощью новых информаци­онных технологий способствуют тому, что многоэтничность и мультиязычие стали неотъемлемыми характеристиками любого современного общества, в том числе и российского. И в этих условиях ребенок должен осознать, что он - лишь отдельный микрокосм более глобальных процессов и явлений, протекающих в окружающем его мультилингвальном макрокосмосе, который имеет многообразные этнокультурные оттенки.

Для отечественной системы образования особенно важно формировать у учащегося потребность в изучении не только языков, международного звучания, но и языков и культур народов России и пограничных государств. Полилог лингвокультур должен составить основное содержание языкового образования. Диалог культур понимается сегодня как обмен культурными предметами, деятельностями (точнее, обмен способами осуществления деятельностей, т.е. обмен операциями), и как обмен образами сознания, ассоциированными с конкретными словами и описанными в текстах с целью постижения образа сознания носителей другой (чужой) культуры в ходе рефлексии над различиями квазиидентичных образов своей и чужой культур. Такое понимание сущности этого процесса можно экстраполировать и на полилог культур с той лишь разницей, что речь идет о взаимодействии не двух, а нескольких лингвокультур, актуальных для конкретного обучающегося. Отсюда вытекает вывод о том, что современное языковое образование призвано раздвинуть границы мировосприятия и мироощущения учащегося, внести в его картину мира, созданную с помощью родного языка, новые краски иной культуры, интериоризированной через изучаемый язык. Подобный целевой вектор дает основание говорить о большом личностно-развивающем потенциале учебного предмета «Иностранный язык» и о необходимости включать в его содержание, наряду с фактологическим и лингвострановедческим аспектами, также ценностный аспект.

Межкультурная компетенция, как, впрочем, и коммуникативная, имеет структурную организацию. По-мнению А. Кнапп-Поттхоффа, в ее состав входят аффективный, когнитивный и стратегический компоненты.

Аффективный компонент межкультурной компетенции предполагает готовность, желание и умение общающихся - представителей разных лингвоэтнокультур - видеть и понимать различие/общность в культурах и в мировосприятии их носителей, открыто воспринимать другой образ жизни, сравнивать его с национальным своеобразием своей страны, своего народа, понять иную картину мира, критически осмысливать и тем самым обогащать собственную картину мира. При этом от каждого из них ожидается проявление толерантности (терпимости) к другому образу мыслей, к иной позиции.

В основе когнитивного компонента, связанного с осмыслением картины мира иной социокультуры, познанием смысловых ориентиров другого лингвоэтносоциума, лежат синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации. Данный компонент предполагает умение понимать и осмысливать картину мира инофона через сопоставление с собственной картиной мира, умение видеть сходства и различия между общающимися культурами и применять их в контексте межкультурного общения. В свою очередь, стратегический компонент включает в себя учебные исследовательские и компенсаторные стратегии, обеспечивающие человеку умения и готовность открывать собственную и инофонную культуру. В этот компонент входит также рефлексия, обеспечивающая человеку сознательное освоение знаний о культуре инофона, оценку собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему.

Из сказанного выше самым естественным образом вытекает ряд выводов, имеющих прямое отношение к целевым и содержательным аспектам современного образования в области иностранных языков. Обучение языкам должно быть нацелено не только на формирование коммуникативной компетенции как способности употреблять иностранный язык (во всех его проявлениях) в аутентичных ситуациях речевого общения. Наряду с этим важно развивать у обучающихся умения объяснять и усваивать (на определенном уровне) чужой образ жизни/поведения с целью разрушения имеющихся в их сознании стереотипов, использовать неродной язык в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и расширения своей индивидуальной картины мира.

Следовательно, новые приоритеты в области обучения иностранным языкам сопряжены с выходом в интраиндивидуальную сферу учащегося, в контекст многообразного опыта, в том числе субъективного, имеющего большое значение в формировании его языкового сознания. Важно, чтобы каждый ученик осознавал процесс обучения как индивидуальный процесс, зависящий в первую очередь от него самого, от его усилий по изучению языка. Реализация большого личностно-развивающего потенциала современного лингвистического образования возможна лишь при условии интенсивной познавательной деятельности школьника, его максимальной творческой активности и самостоятельности.

Итак, переход к вариативному, личностно – ориентированному образованию по выбору в условиях многонационального государства вызвал необходимость разработки государственных образовательных стандартов, призванных обеспечить единство образовательного пространства при вариативности форм получения образования и сети образовательных учреждений.

Лекция 3. Современный методический стандарт по ИЯ для общеобразовательной школы

1. Сущность современной парадигмы образования. Современные тенденции развития образования.

2.Понятие «методический стандарт».

3.Коммуникативно-ориентированный метод ОИЯ и принципы обучающей деятельности учителя ИЯ.

Методический стандарт — это обще­принятая и закрепившаяся в практиче­ском опыте норма (образец, эталон, модель) обучающей деятельности учителя, в которой есть типичные, характерные, повторяющиеся и соответствующие совре­менным достижениям науки черты.

Методический стандарт не изобретается в виде директивного документа и не суще­ствует в виде инструкции.

Методический стандарт вбирает в себя все целесообразное и ценное, что накап­ливается передовой наукой и практикой. Этим обусловлена характерная динамич­ность, творческое и постоянно преобра­зуемое содержание методического стан­дарта. С одной стороны, методический стандарт используется для того, чтобы сравнить с ним обучающую деятельность учителя и установить ее соответствие со­временным методическим представлениям. С другой стороны, методический стандарт постоянно впитывает в себя все новое, передовое, полезное и прогрессивное, т. е. все слагаемые массового и индивидуаль­ного опыта. Стандарт в обучении иност­ранным языкам — это все лучшее, что утверждается в самой широкой отечест­венной и зарубежной практике и становит­ся характерным, общепринятым и типич­ным в работе учителя.

Возникает необходимость рассмотреть проблему стандарта обучающей деятельно­сти учителя, отвечающего современному состоянию методической науки и учебной технологии, т. е. проблему современ­ного методического стандарта обучения иностранным языкам в школе. Методический стандарт включает концепцию обучения, метод, принципы и приемы обучения, отбор речевого материа­ла и учебной тематики, эффективность учебной работы. Рассмотрим подробнее эти компоненты.

Современная концепция обучения ино­странным языкам развивается в гумани­стическом направлении. Это происходит не случайно, а отражает общие тенденции гуманизации образования, а именно: став­ший стратегическим направлением работы индивидуальный подход к учащимся (stu­dent-centred teaching), возведенную в ранг главенствующего принципа самостоятель­ную работу школьников (self-directed learning), работу учащихся над индиви­дуальными проектами с использованием неограниченного количества альтернатив­ных учебников и пособий (resource-based teaching), максимальную реализацию твор­ческого замысла учителя (self-initiated teaching) и т. п. Все это позволяет сосредоточить внимание учителя на лично­сти ученика и полнее способствует раскры­тию его личностного потенциала.

Учет личностных запросов каждого школьника есть важный компонент совре­менного подхода к ученику и классу, а для этого нужно данные запросы выявить. Поэтому выявление личностных запросов каждого школьника также является типич­ным и характерным в работе учителя се­годня.

Все более часто встречающимися, ха­рактерными и необходимыми становятся индивидуальные консультации учителя для учащихся, так называемые tutorials.

Существенным компонентом современных представлений об организации обучения иностранным языкам является также вы­явление доступными учителю средствами психологического состояния ученика. До­верительная беседа, самозапись на магни­тофон своих мыслей и переживаний с по­следующим доверительным ответом учи­теля, педагогическое наблюдение за уча­щимися и в случае необходимости совет психолога — все это позволяет устано­вить столь необходимый для обучения иностранному языку контакт с учеником и становится важной частью современной педагогической культуры.

Педагогический контакт неразрывно свя­зан с другим компонентом современной методической и педагогической нормы - взаимодействием учителя и учащихся в учебной работе.

Все более необходимым и общеприня­тым становится сохранение положительной перспективы учения в отношениях между учителем и учащимися. Четкие и убедительные критерии для оценки и самооцен­ки выполненных заданий, не оставляющие места для сомнения в объективности мнения учителя, конкретные рекоменда­ции вместо критических суждений, исклю­чительная конфиденциальность в выраже­нии мнений об учащихся, подчеркнуто ува­жительное отношение к личному достоин­ству каждого школьника — все это и мно­гое другое становится компонентами стан­дарта в широкой педагогической практике.

Существенным компонентом современной педагогической культуры является демокра­тический стиль общения учителя и уча­щихся. Подчеркнутое взаимное уважение сегодня с необходимостью заменяет тра­диционное бескомпромиссное предъявление учителем своих требований учащимся.

Методическим стандартом сегодня без­условно является коммуникативно ориен­тированный метод обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, Е. И. Пассов, J. С. Ri­chards, М. Swan, P. Medgyes, Л. Maley и др.). Анализ методических концепций показывает, что коммуникативно ориенти­рованное обучение представляет собой мо­дель процесса общения, готовит учащих­ся к практическому общению на иност­ранном языке, делает главным усвоение определенного содержания общения, а вспо­могательным — усвоение изолированных речевых структур.

Сущность любого метода обучения рас­крывается в его принципах (Е. И. Пас­сов). Принципы представляют собой основ­ные правила обучающей деятельности учителя иностранных языков, отражающие существенное и закономерное в методике. Не все методические принципы сегодня можно включить в методический стандарт.

Одним из важнейших принципов коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам является ситуативность. В соответствии с этим принципом упражнения для учащихся имеют ситуа­тивную основу и усиливают мотивы школь­ников говорить, читать, слушать или пи­сать на иностранном языке. Принцип ситуативности неотделим от принципа коллективного взаимодействия. В соответствии с этим принципом школь­ники работают в парах, небольших под­группах или целым классом, решая при этом общую, коллективную речемыслительную задачу.

Для организации и стимулирования коллективной работы важен принцип жиз­ненной ориентации обучения. Выбор учеб­ной тематики, приемов работы, характера заданий в соответствии с данным прин­ципом отражает жизненный опыт учащихся.

Практически ориентированное обучение невозможно без реализации принципа соответствия заданий речемыслительной деятельности. Данный принцип означает, что обучение практическому общению бу­дет тем успешнее, чем полнее в учебном процессе воплотятся особенности речемыс­лительной деятельности школьников.

Познавательные процессы человека носят аналитико-синтетический характер. В них включаются операции сопоставле­ния и дифференциации. Не случайно в современных зарубежных (и отечественных) пособиях по иностранным языкам все чаще встречаются задания типа discrimination exercises, для выполнения которых нужно выявить сходства и разли­чия в текстах, изображениях, а также в словах и фразах. Не менее привычной и все более стандартной становится рабо­та, в которой школьники на уроке читают или слушают разные тексты, а затем объеди­няют полученную информацию.

Активизация речемыслительной деятель­ности возможна, если реализуется прин­цип вовлечения в речемыслительную дея­тельность. Реализация этого принципа во многом зависит от того, как предъявля­ется учебный материал.

Вовлечение учащихся в речемыслитель­ную деятельность во многом зависит от того, насколько личностно ориентированной является их самостоятельная работа. Принцип личностно ориенти­рованной самостоятельной работы значи­тельно повышает ее эффективность, стано­вится важным методическим ориентиром в работе учителя. Коммуникативная ориентация обучения не исключает того, что в учебном процес­се в последнее время возросло внимание к филологической стороне преподавания иностранных языков. В современные мето­дические представления вновь постепенно возвращается принцип филологизации обучения иностранным языкам.

Принципы обучения, составляющие по результатам анализа широкого опыта со­временный методический стандарт обуча­ющей деятельности учителя иностранных языков, реализуются в методических при­емах.

Одним из наиболее популярных сегодня является прием ролевого общения. Для участия в речевых ситуациях во многих случаях требуется распределить роли между школьниками. Учащиеся дошколь­ного и младшего школьного возраста разыгрывают роли сказочных и вообража­емых персонажей, эти и более старшие школьники также принимают на себя ро­ли персонажей из окружающего их быта, в более старшем возрасте говорят от име­ни исторических персонажей, знаменитых людей и т. п. Ролевое общение заметно повышает эффективность урока иностран­ного языка, однако оно не исчерпывает его возможностей. В ролевом общении всегда присутствует проблемность, которая в ряде случаев может стимулировать не ролевое, а дискуссионное общение. Прием дискуссион­ного общения означает, что вовлечение учащихся в проблемное обсуждение се­годня считается обязательным компонентом процесса обучения иностранному языку, без которого урок теряет значительную часть своей эффективности. В соответст­вии с этим положением проблема явля­ется одним из способов организации учеб­ного материала, таким же, как сюжет ро­левой игры, тексты для чтения или слуша­ния, письменные задания. На уроке перед учащимися ставится проблема, школьники знакомятся с различными путями ее реше­ния, попутно усваивают соответствующий речевой материал, принимают участие в дискуссии и делают выводы.

В современных пособиях по иностран­ному языку все чаще встречаются зада­ния, в которых учащимся предлагается послушать фонограмму, представить себе и описать, что они слышат (см., например, The Cambridge English Course.— Cambrid­ge University Press, 1990). Анализируя современную практику преподавания иностранных языков, можно сказать, что приемы формирова­ния ориентировочной способности учащих­ся на уроках иностранного языка стано­вятся сегодня достаточно типичными в обучении. Без этой способности говорение остается формальным воспроизведением заученного и недостаточно содействует практическому овладению иностранным языком.

Речевое общение по своей сущности есть взаимодействие участников при помо­щи речевых средств. Учебное общение на иностранном языке приближается по своим качествам к естественному, если осуществляется как речевое взаимодействие. Без такого опыта учащихся урок ино­странного языка становится значительно менее эффективным; приемы обучения речевому взаимодействию на иностранном языке являются весьма характерными на уроках, отвечающих требованиям сегодняш­него дня и современной методики.

В соответствии с принципом филологизации обучения на современных уроках иностранного языка уделяется больше вни­мания приемам систематизации языковых знаний. Эти приемы обучения предусмат­ривают знакомство с речевыми образцами, наблюдение за языковым материалом в напечатанном или звучащем тексте, его систематизацию в соответствии с представ­лениями самих учащихся (по грамматиче­ским признакам, значению, форме или про­исхождению слов и т. п.), формулирова­ние собственных выводов, знакомство с правилами, речевые действия «по правилам» (controlled practice) и языковое наблюде­ние за собственной речью.

Эффективность обучения иностранным языкам во многом определяется приемами, содержанием, количеством и интенсив­ностью самостоятельной работы в присутствии учителя или без него. Грамма­тические справочники, словари, разговор­ники, книги для чтения, занимательные задания с кроссвордами, материалы для подготовки к экзаменам, задания в форме индивидуальных проектов и др. значитель­но разнообразят самостоятельную рабо­ту учащихся. В самостоятельной работе сохраняется значение ТСО как надежных тренажеров и богатых источников инфор­мации. Приемы индивидуализации, углуб­ления и расширения содержательности, повышения интенсивности самостоятельной работы являются методически характер­ными и необходимыми. Они характеризуют современный уровень преподавания ино­странных языков.

Если раньше основным назначением технического оборудования языковых лабораторий было обеспечить интенсивность закрепления в памяти рече­вого материала, то сегодня техника при­меняется прежде всего для стимулирова­ния речемыслительной деятельности школь­ников. Приемы стимулирования речемыслительной деятельности средствами ТСО характерны для современных методических представ­лений.

Интенсивность учения школьников во многом зависит от того, насколько четко организован учителем контроль знаний, умений и навыков. Перспектива объективной оценки знаний и возможность объективной самооценки значительно повышают эффек­тивность работы и поэтому приемы стан­дартизованного контроля являются мето­дической нормой современного обучения иностранным языкам.

Вся учебная работа организуется для того, чтобы школьники наиболее полно овладели соответствующим речевым ма­териалом и учебной тематикой, которые также включаются в методический стандарт. Традиционно речевым материалом считаются слова, словосочетания, отдель­ные пословицы, а также грамматические структуры. Все это объединяется в так на­зываемый лексико- грамматический минимум. Сегодня, важно включить в лексический минимум слова, отражающие социально-культурные особенности страны изучаемого языка. Социально-культурный лексический минимум сегодня является методическим эталоном в отборе лексики для обучения иностранно­му языку."

Идиоматический минимум также является важным компонентом методического отбора и организации лекси­ческого материала с учётом ситуативной частотности единиц, их встречаемости в обстоятельствах общения, их соответствия изучаемой тематике.

Речь учащихся становится более естественной, если они овладевают некоторым минимумом аутентичности, т.е. говорят как носители языка. Аутентичность речи также включается современный методический стандарт.

Аутентичность речи неотделима и от аутентичности поведения, знакомства с некоторыми типичными правилами поведе­ния в быту, характеризующими носителей языка. Это и многое другое включается в аутентичность экстралингвистической информации, со­ставляет содержание обучения нехарактер­но для современных методических пред­ставлений.

Грамматическая правильность речи всег­да считалась обязательной для владения иностранным языком. Практический опыт показывает, однако, что высокий уровень владения иностранным языком характери­зуют небезукоризненно правильные син­таксические структуры, а достаточно разнообразные речевые структуры соответ­ствующие разговорной традиции. Наблюдения показывают, что в современ­ный методический стандарт целесообразно \включить не традиционную грамматическую правильность речи, а речевую адекватность грамматики. Именно это харак­теризует современный уровень препода­вания.

В методический стандарт включается также эффективность обучения, т. е. сте­пень достижения обязательного уровня знаний, который наиболее полно описан во Временном государственном образователь­ном стандарте по иностранному языку— (см. проект данного стандарта в журнале «Иностр. языки в школе».— 1993.— № 5; 1994.— № 2). С учетом условий обучения и индивидуальных особенностей учащихся учитель получает реальный результат в виде определенного уровня обученности школьников. Этот результат сравнивается с образовательным стандартом и делается вывод об эффективности всей работы педагога. Эффективность обучения как компонент методического стандарта означает, что в достижении поставленных учителем целей взаимодействуют усилия и возможности как учителя, так и ученика. Такое взаимодействие не является механическим. Со­держание государственного образователь­ного стандарта есть достаточно точный инструмент для измерения учебных дости­жений школьников по иностранному язы­ку в заданных параметрах. Однако ника­кой стандарт не может использоваться для автоматической оценки эффективности труда учителя. Выполнение учителем требований со­временного методического стандарта обуче­ния влияет на усвоение учащимися содер­жания государственного образовательного стандарта и это, в свою очередь, выража­ется в эффективности учебной работы педагога.

При условии своевременной переработки он может служить надежным критерием для оценки соответствия обуче­ния современным требованиям теории и практики, а также ориентиром для науч­но обоснованного, коллективного и инди­видуального творчества учителей иностран­ных языков.

Лекция 4. Принципы и методы обучения ИЯ

1. Понятие «метод». Определение метода как общего направления в изучении иностранных языков и как способа обучения.

2.Понятие принципа обучения.

3.Дидактические принципы обучения ИЯ

4.Общеметодические и частнометодические принципы. Их характеристика применительно к различным условиям обучения.

В данной лекции будут рассмотрены основ­ные концептуальные принципы комму­никативного обучения иностранным языкам. Они сведены всего к трем клю­чевым формулировкам: «о деятельностной основе коммуникативного обуче­ния», «о формировании коммуникатив­ной компетенции» и «об аутентичных формах обучения».

Сначала обратимся к понятию метод. Слово метод означает путь к достижению поставленной цели. В педагогике выделяют методы обучения, которые изучаются дидактикой, и методы воспитания, состовляющие предмет рассмотрения в теории воспитания.

В методике ОИЯ слово «метод» используется в следующих значениях:

I) - В значении принципиального направления, характеризующего определенными целями, содержанием и принципами ОИЯ, е. д. граматико-переводный метод (умение читать и переводить тексты), прямой метод (развить разговорные навыки) и т. д.

II) – В значении система О. внутри какого-либо направления, отражающая концепцию автора, предложившего ее, е. д. внутри прямого метода такие как метод Франсуа Гуэна, метод Гарольда Пальмера, метод Майкла Уэста и др.

III) – Метод, как способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся (внутри системы). В этом значении метод реализуется через приемы, выбор которых определяется принципами, лежащими в основе системы О.

Речь пойдет о методах и приемах, используемых учителем в преподавании и учащимися в овладение ИЯ. Подойдем к О. как к системе, в которой действуют два компонента: обучающий и обучаемый, и рассмотрим их взаимодействие. Обучающий призван стимулировать учение обучающегося, направлять его и управлять им. Учение же представляет собой активный процесс, осуществляемый через вовлечение учащегося в различного рода деятельность, т. о. делая его активным участником в получении образования.

Учитель выполняет организирующую, обучающую и контролирующую функции. В функции учащегося входит ознакомление с учебным материалом (языковым, речевым), тренировка, необходимая для формирования языковых навыков и речевых умений, и применение изучаемого языка в решении коммуникативных задач, как-то: понять иноязычную речь при аудировании, что-то сообщить или узнать в ходе беседы на ИЯ, получить какую-то информацию из прочитанного текста и т.д.

Учителям-практикам хорошо известно, что для решения обучающей задачи не­достаточно заниматься в классе только имитацией жизненных ситуаций. Требу­ется дополнительная тренировка, рабо­та, направленная на усвоение как язы­кового, так и информативного материа­ла, формирование определенных комму­никативно-познавательных действий и пр. Иными словами, нужны упражнения, которые, с одной стороны, обеспечива­ли бы соответствующую коммуникатив­ную тренировку, а с другой — сохраня­ли бы «аутентичность» применения ино­странного языка в учебных ситуациях. Для этого вовсе не обязательно ограничивать работу заданиями типа «Пред­ставьте себе, что вы находитесь в... Об­щайтесь!» Существуют задания, обеспе­чивающие аутентичную речевую прак­тику, так как в самой формулировке этих заданий заложены необходимость и спо­соб иноязычного речевого общения. Рас­смотрим данный принцип подробнее в принципиальных положениях.

Особенности коммуникативного под­хода к обучению иностранным языкам наиболее четко выражаются в положе­ниях, отражающих существенные зако­номерности учебной деятельности, слу­жащих направлением для построения теории обучения, основанием для разработки соответствующего метода и ори­ентиром для должной организации обу­чающей деятельности. Такие положения приобретают статус принципов обучения (И. Л. Бим, Е. И. Пассов, М. В. Ляховицкий, Н. G. Widdowson).

Принципы обучения могут быть кон­цептуальными (выводимыми из теоре­тических рассуждений в рамках концеп­ции) и рефлективными, т. е. «возращенными» после практической апробации и построенными на анализе реального опыта учителей.

Концептуальные принципы разрабаты­ваются в ходе развития теоретической концепции и ее первичной проверки. Рефлективные принципы представляют собой «возвращенную массовую теорию», полученную от учителей-практи­ков. Они отражайте реальное положение дел, подтверждая, дополняя, изменяя или отвергая исходные утверждения, внося в теорию значительную долю ме­тодической реальности, «жизненной правды» и эклектики.

Мы рассмотрим наиболее общие современные концеп­туальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам с учетом как российской, так и зарубежной тео­рии. Работа с учащимися разных возрас­тных групп, разумеется, требует учета соответствующих дидактических прин­ципов «доступности», «возрастных и индивидуальных особенностей учащих­ся», «последовательности и систематич­ности в обучении», но концепция ком­муникативности сохраняет свою изо­морфность (постоянство формы) на всех возрастных этапах.

В российской методической науке наи­более известны следующие стратегичес­кие положения, характерные для ком­муникативного обучения общению на иностранном языке: о коммуникативной направленности обучения всем видам ре­чевой деятельности и средствам языки, о стимулировании речемыслительной актив­ности учащихся, об индивидуализации обу­чения, о функциональной организации ре­чевых средств, о ситуативной организа­ции процесса обучения, о новизне и информативности учебного материала (И. Л. Бим. Е. И. Пассов). Данные положения могут быть допол­нены другими особенностями коммуни­кативного обучения, при котором в центре внимания оказывается содержа­ние и смысл высказывания, особое зна­чение приобретает речевой контекст, развивается как грамотность, так и бег­лость высказывания, грамотность вклю­чает помимо языковой формы еще и социокультурную адекватность речево­го поведения, предпочитаются группо­вые формы учебных заданий, стимули­руется непроизвольное запоминание, поощряется «личностное» содержание учебного общения. Выделяются также положения об ор­ганизации обучения, центрированного на ученике, об обеспечении «нравствен­но-эмоционально-интеллектуального» развития учащихся, об индивидуальных темпах, усвоения языка, об интегриро­ванном уроке с обилием межпредметных связей (J. Brewster). Важные положения коммуникативного обучения включают формирование ком­муникативной компетенции, т.е. внут­ренней готовности и способности к ре­чевому общению (A. Holliday). Подчеркивается важность взаимодей­ствия (Interaction) и сотрудничества (Co­operation) учащихся, а также речевого задания (Task) для организации комму­никативного усвоения языка (Н. Piepho). Считается необходимым учитывать психологические факторы коммуника­тивного урока, к которым относятся ува­жение личности ученика, принятие лич­ностной неповторимости каждого участ­ника работы, защита индивида от пси­хических травм на уроке, сохранение личностной автономии каждого обуча­емого, развитие межличностных взаимо­отношений (W. Linlewood). Коммуникативные задания, по мысли методистов, неотделимы от стимулиро­вания речемыслительной деятельности различными способами (Р. П. Мильруд и др.). Иностранный язык как инстру­мент познания в условиях коммуника­тивно-ориентированного обучения ста­новится также средством социокультур­ного образования, формируя у обучае­мых образ «себя» как носителей нацио­нальной культуры (В. В. Сафонова).

Рассмотрим подроб­нее эти основные концептуальные по­ложения, которые сегодня определяют направление, содержание и характер учебной работы.

Принцип 1. Коммуникативно-ориенти­рованное обучение иностранным языкам возможно в условиях деятельностного подхода.

Данный принцип базируется на тео­рии целенаправленной деятельности и теории речевой деятельности (А. Н. Ле­онтьев, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинш­тейн и др.). Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельност­ный характер, поскольку речевое обще­ние осуществляется посредством «рече­вой деятельности», которая, в свою оче­редь, служит для решения задач продук­тивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей (И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев) Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи со­вместной деятельности при помощи иностранного языка.

Принципиальное положение 1.1. Дея­тельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через «деятель­ностные задания» (activities). Они реа­лизуются с помощью методических при­емов (techniques) и создают упражнения (exercises).

Подчеркнем, что деятельностное зада­ние разрабатывается учителем и содер­жит коммуникативную цель и проблем­но-познавательную задачу для учащихся, которую они пытаются решить. Мето­дический прием содержит обучающую цель и проблемно-методическую задачу для учителя, которая заключается в том, чтобы наиболее эффективно организо­вать деятельность ученика и помочь ему в ходе решения учебной задачи выйти на познавательный результат, т.е. «на­учиться деятельности».

Принципиальное положение 1.2. Дея­тельностные задания для коммуникатив­но-ориентированного обучения иностран­ным языкам строятся на основе игрово­го, имитационного и свободного обще­ния.

Выделяются задания следующих видов: коммуникативные игры (communica­tion games):

коммуникативные имитации (commu­nicative simulations in role-plays and prob­lem-solving):

свободное общение (socialisation).

Принципиальное положение 1.3. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в положении «здесь и теперь» («here and now»).

Данная формулировка была впервые предложена Ф. Перлзом (F. Perls) в так называемой гештальт-терапии. Положе­ние «здесь и теперь» осуществляется, если на уроке создаются условия для речемыслитель-ного гворчества учащихся;

процесс ИНОЯЗЫЧНОГО речемышления осуществляется непосредственно в мо­мент развития речевой ситуации:

иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт.

Принципиальное положение 1.4. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам повышает важность методичес­кой организации процесса обучения (it's-the-process-that-matters).

Принципиальное положение 1.5. Дея­тельностиая сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в условиях гуманис­тического подхода к обучению.

При таком подходе создаются положи­тельные условия для активного и сво­бодного развития личности в деятель­ности. В общем виде эти условия сво­дятся к следующему:

учащиеся получают возможность сво­бодного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;

каждый участник группового общения остается в фокусе внимания остальных:

самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых зна­ний;

поощряются пусть противоречивые, парадоксальные, даже «неправильные» суждения, но свидетельствующие о само­стоятельности учащихся, об их активной позиции;

участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания;

использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла:

языковой материал соответствует ре­чемыслительным возможностям говоря­щего;

отношения строятся на безоценочнос­ти, некритичности и «эмпатийности» (сопереживании и понимании пережи­ваний других);

учебной нормой считаются отдельные нарушения языковых правил (errors) и случайные ошибки (mistakes).

Отметим, что речевые ошибки в усло­виях коммуникации не только возмож­ны, но и нормальны. Разговорная грам­матика (spoken grammar) допускает оп­ределенные отклонения от грамматики письменной речи. В ней наблюдаются эллиптические конструкции, односо­ставные предложения без подлежащего, неоконченные фразы, неуверенность и колебания, оговорки и др. Особенности разговорной грамматики важно учитывать в условиях коммуникативно-ориен­тированного обучения. Обучение на уроке превращается в учение.

Принцип 2. Коммуникативно-ориенти­рованное обучение иностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативной компетенции.

Введенное Н. Хомским (N. Chomsky) понятие «лингвистическая компетенция» (система внутренне присущих говоряще­му правил функционирования языка) было дополнено понятием «коммуника­тивная компетенция» (D. Hymes). В ЭТО понятие был вложен смысл о том, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамма­тики и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в про­цессе коммуникации.

Существует несколько подходов к тому, что включать в коммуникативную компетенцию учащихся. Д. Хаймз объ­единял этим понятием грамматическую (правила языка), социально-лингвисти­ческую (правила диалектной речи), дис­курсивную (правила построения смыс­ла высказанного) и стратегическую (пра­вила поддержания контакта с собесед­ником) компетенцию. Другие авторы включали в это поня­тие также правила этикета общения, обусловленные культурными нормами. Наиболее подробное описание комму­никативной компетенции принадлежит Л. Ф. Бахману (L. F. Bachman). Автор относил сюда языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую (практи­ческую), социально-лингвистическую, стратегическую и мыслительную компе­тенцию. Рассмотрим подробнее принци­пиальные положения, вытекающие из принципа формирования у обучаемых коммуникативной компетенции.

Принципиальное положение 2.1. Важ­ным компонентом коммуникативной ком­петенции является лингвистическая ком­петенция, представляющая собой готов­ность использовать иностранный язык как орудие речемыслителыюй деятельности.

Принципиальное положение 2.2. Суще­ственным компонентом коммуникативной компетенции является прагматическая ком­петенция, представляющая собой готов­ность передавать коммуникативное содер­жание (message) » ситуации общения.

Принципиальное положение 2.3. Необ­ходимым компонентом коммуникативной компетенции является когнитивная ком­петенция, представляющая собой готов­ность к коммуникативно-мыслительной деятельности.

Коммуникативное со­держание в процессе общения не толь­ко передается, но и создается в резуль­тате речемыслительной деятельности. На уроках иностранного языка рече­мышление учащихся стимулируется в следующих основных случаях:

в работе с текстом (infering from the text);

в работе с проблемой (role-play and problem-solving);

в работе с игровой задачей (game chal­lenge).

Принципиальное положение 3.1. Аутен­тичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осущест­вляется с применением заданий речевого взаимодействия (interactive activities).

Задания речевого взаимодействия по­строены так, что их невозможно выпол­нить без партнера или партнеров. Они выполняются в парах или малых груп­пах. Элемент задания может быть вы­полнен индивидуально. Задание может постепенно выполняться во все более крупных группах, становясь заданием для всего класса (так называемая пирамида — pyramid grouping).

Принципиальное положение 3.2. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением заданий, предпо­лагающих «информационное неравенство» участников (information gap).

Задания типа "information gap" могут принимать различные формы:

picture gap (у обучаемых имеются почти одинаковые картинки, некоторые изо­бражения отличаются, и различия нуж­но обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера,— matching Itasks);

text gap (у школьников имеются аналогичные тексты или фрагменты одного и того же текста, где подробности, присутствующие в тексте одного ученика, отсутствуют в тексте другого ученика, и недостаток информации нужно восполнить — jig-saw reading);

knowledge gap (у одного ученика име­ется информация, которой нет у друго­го, и ее нужно восполнить — complete-the-table tasks);

belief/opinion gap (у обучаемых имеют­ся разные убеждения, а нужно вырабо­тать единое мнение);

reasoning gap (у школьников имеются разные доказательства, которые важно собрать вместе и сопоставить).

Принципиальное положение 3.3. Аутен­тичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осущест­вляется с применением проблемных речемыслительных заданий.

Проблемные речемыслительные зада­ния могут быть основаны на следующем: на последовательности действий (se­quencing);

на причинно-следственном рассужде­нии (cause-and-consequence reasoning);

на критическом мышлении (critical thinking); на предположении (hypothesis); на догадке (guessing); на классификации (classification); на нахождении сходств и различий (comparison and contrast); на ранжировании по порядку (rating); на открытии (discovery); на интерпретации (interpretation); на умозаключении (inferencing); на суждении (judgement); на исключении лишнего (odd-one-out).

При работе над обсуждаемой про­блемой полезно применение заданий ти­па «перенос информации» (information transfer).

Перенос информации возможен в двух основных видах:

из текста в наглядное изображение (decontextualisation);

из наглядного изображения в текст (contextualisation).

Для переноса информации существу­ют следующие виды наглядного изобра­жения:

а) картинка (изображение с глубоким или парадоксальным содержанием);

б) план (например, дома или кварта­ла, где произошло важное событие);

в) карта (города или местности, о ко­торой идет речь);

г) диаграмма (например, семейное «де­рево»);

д) таблица (с цифровыми или факти­ческими данными);

е) ассоциативная карта типа "mindmap" (лексические ассоциации по той или иной проблеме);

ж) карточки типа "flow chart" (с последовательностью событий).

Данные виды наглядного изображения можно использовать для перевода ин­формации из текста в изображение (на­пример, в таблицу) и наоборот. Картинка обычно сочетается с описанием быто­вой сцены, план используется для опи­сания места действия рассказа, карта позволяет наглядно представить геогра­фию района, диаграмма помогает представить фактическую информацию, таб­лица нужна для использования необхо­димых данных, ассоциативная карта по­лезна для рассуждений, карточки удоб­ны для расположения событий в пра­вильной последовательности.

Принципиальное положение 3.4. Аутен­тичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осущест­вляется с применением организованного ролевого общения.

На уроке иностранного языка исполь­зуется организованное ролевое общение. Оно позволяет формировать у обучае­мых коммуникативные умения в некотором количестве специально отобранных «жизненных» ситуаций.

Ролевое общение реализуется в роле­вой игре — виде учебного общения, который организуется в соответствии с раз­работанным сюжетом, распределенными, ролями и межролевыми отношениями.

Наиболее простой является ролевая игра, для участия в которой школьники получают необходимые реплики. Их за­дача заключается в том, чтобы, вниматель­но слушая друг друга, объединить данные реплики в контекст ролевого общения.

Более сложной является ролевая игра, в которой участники получают общее описание сюжета и описания своих ро­лей. Проблема заключается в том, что особенности ролевого поведения извест­ны только самому исполнителю. Остальным участникам важно догадаться, ка­кой линии поведения следует их партнер, и принять соответствующее реше­ние о собственной реакции.

Наиболее сложными являются свобод­ная и длительная ролевые игры, откры­вающие простор для инициативы и твор­чества.

Принципиальное положение 3.5. Аутен­тичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществля­ется с применением спонтанного общения.

Спонтанное общение на уроке возни­кает, когда учебная ситуация переходит в естественную. Такое общение имеет следующие особенности:

- его содержание не всегда предсказуе­мо;

- возможны переходы от одной темы к другой;

- требуются незнакомые или забытые слова;

- требуется малознакомая или недоста­точно усвоенная грамматика;

- требуется активная мобилизация речемыслительных резервов;

- используются разнообразные комму­никативные стратегии, чтобы «приспособить» не всегда совершенную и доступ­ную форму к мыслимому содержанию высказывания;

- иностранный язык используется в ре­альном действии.

Главное заключается в том, что спон­танное иноязычное общение формирует так называемые имплицитные знания (im­plicit knowledge), которые отличаются от эксплицитных знаний (explicit knowledge). Чем больше уча­щиеся накапливают заученные знания, тем меньше формируются у них актив­ные деятельностные знания, и наоборот (R. Ellis). Имплицитное творческое вла­дение иностранным языком нуждается в целенаправленном развитии, и эта за­дача может быть решена путем расши­рения опыта спонтанного иноязычного общения учащихся.

Лекция 5. Цели обучения ИЯ в разных типах учебных заведений.

1. Язык и культура. Понятия «общение», «межкультурное общение», «иноязычная культура», «диалог культур», «межкультурная коммуникация».

2.Лингвострановедческая и социокультурная компетенция как одна из составляющих коммуникативной компетенции.

3.Типы целеполагания. Цели ТиМОИЯ: коммуникативная (практическая цель); воспитательная цель; образовательная цель; развивающая цель.

4.Аспекты ТиМОИЯ: прагматический и образовательный.

Рассмотрим наиболее значимые вопросы, связанные с обучением ино­странным языкам сегодня. Речь идет о базовых методических категориях, таких как: цели, принципы, содержание, методы и средства обучения. Именно они формируют филосо­фию учителей, без которой последние оказываются пешками в руках обстоятельств. И, наоборот, сформи­ровав свою концепцию, учитель может грамотно обос­новать выбор тех или иных подходов, приемов обуче­ния, а, соответственно, и учебных пособий, выбрать различные модели взаимодействия со студентами и способы их мотивации.

Зачем человеку нужен иностранный язык? Можно смело сказать, что именно цели обучения являются самой важной ме­тодической категорией. Отвечая на вопрос "Зачем учить?", они определяют весь последующий выбор. Все перекосы в обучении начинаются с неверно сфор­мулированной или неверно понятой цели

Каков же социальный заказ общества на изуче­ние иностранных языков сегодня?

В данном курсе мы будем затрагивать главным образом проблемы обучении иностранному языку, на примере английского ТЕП. (Teaching English as a foreign language) для широкого круга обучаемых, с це­лью подготовки слушателей к уровню независимого или компетентного пользователя иностранным языком

Несколько слов о том, что мы понимаем мод уровнем владения иностранным языком, и cvmecunei ли реальная возможность ею измерить.

Если раньше характер преподавания иностран­ных языков в мире определялся уровнем социального запроса страны, исходя из характера ее жономических. политических и международных связей, то сегодня и Европе ситуация резко меняется. Многие европейские страны становятся членами Совета Европы, координируя усилия в области разрабатываемых технологий. совместно решая сходные проблемы и устанавливая единые стандарты и требования. Преподавание ино­странных языков не стало исключением. Благодаря усилиям Евросовета. сложилась единая система оценки знаний в области иностранных языков в Европе, существует также Ассоциация образовательных учреждений Европы, разрабатывающих содержание экзаменов и стандарты по европейским языкам. И хотя надо при­знать, что для России проблема национальных стандар­тов пока является вопросом будущего, мы можем опи­раться на опыт" и практик)' наших европейских kojuici

Так, в частности, можно выделить следующие уровни владения английским языком, разработанные Евросоветом по современным иностранным языкам, и соответствующие им тесты 'Экзаменационного Синди­ката Кембриджскою Университета (University of Cambridge Eocal Examination Syndicate - UCEES)

1. Waystagc Level User ■ Key English Test (KET)

2. Threshold Level User - Prelimenary English Test (PET).

3. Vantage Level /Independent User first certificate in English (FCE).

4. Effectiveness Lcvcl/Competcnt User Certificate in Advanced English (CAE)

5. Mastery Level / Good Usei - Certificate ol Proficiency in English (CPE).

Евросовет определил Пороговый уровень (Threshold level) как базовый общеобразовательный, и хотя это постановление не обрело пока силы на уровне единых Российских федеральных программ, многие программы, разработанные для различных типов школ и одобренные Министерством общего и Профессио­нального образования РФ (например, программы В.В.Сафоновой и учебники, написанные на их основе; \ чебникп В.П.Кузовлева для массовой школы), по­строены с учетом евростандартов.

В ответ на часто используемый аргумент о том, ню мы не можем выйти на уровень международных стандартов в силу незначительного количества учеб­ных часов, выделяемых на изучение иностранных язы­ков в школе, и отсутствия деления класса на группы, чю затрудняет процесс обучения, можно сказать сле­дующее. 13 европейской практике преподавания ино­странных языков практически нет деления на подгруп­пы, и учитель работает с классом в 25-30 человек, правда, широко используя групповые и проектные формы работы. Что же касается количества часов, то для выхода на Пороговый уровень необходимо около 350 учебных часов, а уровень Первого Кембриджского Сертификата можно и рекомендуется достигнуть после 550 часов На каждый последующий уровень добавляется en 200 до 250 дополнительных занятий.

Если посмотреть программу массовой школы, то и там количество часов равно минимум 500, в специализированных языковых школах доходит до 1200.

Следует отметить, что сегодня наблюдается ус­тойчивая тенденция в некоторых школах и вузах к це­ленаправленной подготовке слушателей к сдаче меж­дународных экзаменов. Экзамены в данном случае ста­новятся не столько конечной целью обучения (получе­нием сертификатов и дипломов), сколько объективным показателем прогресса в языке.

Рассмотрим же цели обучения иностранным / языкам так, как они определяются в Пороговом уровне, а затем сравним их с традиционно принятым комплек­сом целей обучения иностранным языкам в отечест­венной методике.

Основной целью обучения иностранному языку в Пороговом уровне названо формирование коммуникативной компетенции. При этом выделяются ее не­сколько уровней или составляющих:

1. Лингвистическая компетенция.

Она предполагает овладение определенной сум­мой формальных знаний и соответствующих им навы­ков, связанных с различными аспектами языка - лекси­кой, фонетикой, грамматикой. Безусловно, слова, грамматические конструкции. интонемы и т.д. изучаются с целью их преобразования в осмысленные высказывания, т.е. имеют четко выра­женную речевую направленность.

2. Социолингвистическая компетенция.

Это есть способность осуществлять выбор язы­ковых форм, использовать их и преобразовывать в со­ответствии с контекстом. Чтобы научиться этому, обу­чаемому важно знать семантические особенности слов и выражений, их изменение в зависимости от стиля и характера общения, того эффекта, который они могут оказать на собеседника.

3. Социокультурной компетенции.

Сегодня говоря о том, что целью обучения явля­ется общение на иностранном языке, мы подразумева­ем не просто диалог на уровне индивидуумов, но го­товность и способность к ведению диалога культур.

В материалах Рекомендаций Комитета Минист­ров Совета Европы говорится о том, что богатое насле­дие разнообразных языков и культур Европы необхо­димо охранять и развивать, а усилия в области образо­вания необходимо направить на то, чтобы предотвра­тить взаимное непонимание, обусловленное различия­ми языков, превратив языковой барьер в источник вза­имного обогащения культур и широкого диалога со­трудничества.

Диалог культур подразумевает знание собствен­ной культуры и культуры страны/стран изучаемого языка. Под культурой мы понимаем все то, что определяет сложившийся веками стиль жизни и характер _г мышления, национальный менталитет, а не просто ис­кусство, которое, в свою очередь, тоже является частью культуры, отражает и формирует ее.

4/5. Стратегическая и дискурсивная компетенции

Учебник по риторике может помочь как учащимся, так и учителю ответить на вопрос о том, как работать над устным выступлением, что такое ком­позиция речи и как грамотно осуществлять взаимодей­ствие со слушателем. Здесь рассматриваются такие вопросы как определение темы, направленности вы­ступления, логических приемов изложения (анализ, синтез, сравнение, обобщение), способов связи речи посредством слов, словосочетаний, предложений, по­второв, анафор, выражающих субъективное отноше­ние, языковых средств создания эмоциональности и оценочности речи и т.д.

Формиро­вание указанных составляющих коммуникативной компетенции, сущность которых заключается в умении построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, зна­нии и владении различными приемами получения и передачи информации, как в устном, так и в письмен­ном общении, компенсаторными умениями невозможно осуществить в отрыве от речевых функций, которые определяют как стратегию собственно общения, так и отбор языковых средств для решения задач общения.

6. Социальная компетенция.

Она предполагает готовность и желание взаимо­действовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившимися ситуациями. Здесь очень важно сформировать чувство толерантности или, гово­ря русским языком, терпимости к отличной от вашей точки зрения. Здесь принцип "кто не с нами, тот против нас" не работает, а вредит.

В вопросах коммуникативного преподавания языков липецкая школа Е.И.Пассова занимает ведущее место, поэтому в данной лекции мы приводим его классификацию целей обучения. Подробнее о других подходах можно прочитать в книгах, приведенных ни­же в списке рекомендованной литературы.

Итак, в отечественной методике выделяются 4 аспекта цели обучения ИЯ (иностранному языку).

1. Учебный/практический аспект.

Учащиеся овладевают иностранным языком как средством общения и должны уметь им пользоваться в устной и письменной формах. Речь идет об овладении 4 видами речевой деятельности: рецептивными - ау­дированием и чтением, продуктивными - говорением и письмом, а также связанными с ними 3-мя аспектами языка - лексикой, фонетикой, грамматикой. Он пред­полагает овладение всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы владение ИЯ было средством: межличностного общения, обогаще­ния духовного мира, отстаивания своих убеждений, пропаганды отечественной культуры, дружбы между народами, экономического и социального прогресса.

Конкретными целями в каждом виде речевой деятельности являются:

/) в говорении -

умение сообщить (доложить, известить, объявить, ин­формировать, рассказать и т.д.); объяснить (охаракте­ризовать, уточнить, показать и т.д.), одобрить (реко­мендовать, посоветовать, подчеркнуть, поддержать, похвалить, поблагодарить), осудить (покритиковать, возразить, отрицать, обвинить, оспорить), убедить (до­казать, обосновать, уверить, уговорить, настоять и т.д.);

2) в письме -

умение достаточно быстро фиксировать свои высказывания и высказывания других, выписывать из прочитанного, трансформируя материал, записывать план или тезисы выступления, написать письмо, рецен­зию, аннотацию;

3) в чтении -

умение быстро читать про себя статью в газете или журнале, художественное произведение средней сложности для удовлетворения всех функций чтения как средства общения;

4) в аудировании -

умение понимать аутентичную речь в нормаль­ном темпе при живом общении и общий смысл радио­передач и фонозаписей;

5) в переводе -

умение выступить в качестве переводчика в бы­товой ситуации.

Чрезвычайно важным в учебном аспекте следует считать приобретение навыков самостоятельной рабо­ты.

2. Воспитательный аспект обучения.

Формирование мировоззрения, идейной убеж­денности, патриотизма, нравственности, ответственно­сти за себя и происходящее вокруг. Эстетическое и духовное развитие личности.

Воспитание нельзя делить на этическое, эстети­ческое, трудовое, экологическое, интернациональное и т.д. Всякое воспитание есть воспитание в человеке нравственности. Для реализации данного аспекта надо использовать все возможности: и содержательные -наличие всевозможных проблем, и организационные -обсуждение этих проблем и их трактовка. Возможно­сти здесь поистине безграничны. По здесь важно не ограничиваться благими намерениями, а выявить кон­кретные возможности ИЯ в этом плане и заложить их в систему обучения. Очень важно учитывать при этом как урочную, так и внеурочную деятельность.

3. Образовательный аспект.

Приобретение знаний о культуре страны / стран изучаемого языка, включая литературу, музыку, архи­тектуру, живопись, историю и т.д. Знания о строении языка, его системе, характере, особенностях, сходстве и различии с родным. Удовлетворение личных позна­вательных интересов в любой из сфер своей деятельно­сти - от профессиональной до хобби.

4. Развивающий аспект.

Осознание средств выражения мыслей, того, как люди произносят, какие слова употребляют для номи­нации предметов. Сравнение и сопоставление явлений родного и иностранного языков, развитие чувства язы­ка, языковой догадки, памяти во всех ее видах, логики (анализа, синтеза, сравнения, умозаключения). Разви­тие сенсорного восприятия, мотивапионной сферы, умения общаться. Развитие таких черт как трудолюбие, воля, целеустремленность, активность, умение учиться.

Заканчивая рассмотрение целей изучения ино­странных языков, принятых в зарубежной и отечест­венной методиках, предлагаем вам сравнить их и опре­делить общие моменты и отдельные расхождения, а также проследить реализацию заявленных целей в раз­личных учебниках и учебных пособиях, выпущенных у нас и за рубежом.

Лекция 6. Содержание обучения ИЯ в разных типах учебных заведений.

1.Компоненты содержания ОИЯ и их краткая характеристика: лингвистический, психологический, методологический.

2.Принципы отбора тематики: традиционный и антропологический.

3.Содержание социокультурного образования в условиях учебного иноязычного общения в школе.

4.Соответствие содержания обучения – условиям обучения, этапам обучения, специфике разных типов школ/классов.

Содержание обучения (СО) иностранным языкам (ИЯ) понимается как категория, педагогически интерпретирующая цель обучения иностранным языкам. Если цель представляет собой многоаспектное образование, то и содержание, с помощью которого происходит достижение этой цели, не может быть не многокомпонентным. Современные отечественные и зарубежные исследователи рассматривают его не как статичную, а как постоянно развивающуюся категорию, в которой отражается как предметный аспект, так и процессуальный. Первый аспект соотносится, как правило, с разнообразными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения учебному предмету. Второй аспект – это собственно навыки и умения использовать приобретаемые знания с целью осуществления устной или письменной коммуникации. Данные компоненты (знания, навыки и умения) наиболее часто встречаются у разных авторов. Помимо знаний, навыков и умений в состав содержания обучения входит также опыт эмоционально – оценочного отношения учащегося. Языковой материал не исчерпывает содержания обучения, т.к. его усвоение - это лишь база для развития умений и навыков устной речи и чтения, формирующихся не только на основе различного языкового материала, но и на основе связного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении. Отсюда следует правомерное включение текстов и тематики в СО.

Несколько по-другому решается вопрос о знаниях, навыках и умениях. Прежде хотелось бы отметить, что для иностранных языков, ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Каждый вид речи - «сложная и своеобразная система умений творческого характера, основанных на знаниях и навыках, направленная на решение различных коммуникативных задач». А. Д. Климентенко интерпретирует «знания» как знания о способах деятельности. И с этим нельзя не согласиться, т.к. знания о способах деятельности, используемые в практической деятельности обеспечивают сознательное овладение навыками. Такие знания в ИЯ оформляются в виде правил. К знаниям относят также и языковой материал.

В ходе обучения ИЯ у учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним традиционно принято относить речевые умения (умение говорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. Все выше перечисленное бесспорно входит в содержание ИЯ, поскольку является базой для достижения практической цели обучения ИЯ.

Таким образом, под содержанием обучения ИЯ следует понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочной литературе при работе над языком.

И. Б. Бим относит к СО следующее:

1. языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до звучащего текста) и правила оформления, и оперирование им («лингвистическая» информация), элементы «языковой культуры»;

2. предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуации общения (экстралингвистическая информация - мысли, духовные ценности) как компоненты социального опыта, культуры;

3. предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов РД.

С. Ф. Шатилов, известный методист, несколько иначе классифицирует компоненты СО. Он выделяет 4 основных аспекта:

1) Языковой материал, который должен быть соответствующим образом организован. Существует также 3 уровня его организации:

а) слово «готовые фразы» (штампы);

б) речевой образец (предложение, фраза);

в) текст, тема;

2) Навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами РД; 3) Система упражнений;

4) Текстовый материал.

Как и другие лингвисты, психологи и методисты, из понимания диалектического единства «языка» и «речи» исходит Г. В. Рогова, анализируя СО ИЯ. В качестве первого компонента СО она выделяет - лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные. Второй компонент - психологический, т. е. формируемые навыки и умения. Третий - методологический, который связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда.

Как известно, СО зависит от социального заказа, который заставляет усилить коммуникативную сторону, что отражается в «трансформации целей: обучение иноязычной речи – обучение иноязычной речевой деятельности – обучение общению». Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, развивающего и воспитательного результата.

И только культура по Г. И. Пассову, в различных ее направлениях содействует формированию личности человека. Авторы также дают определение новому понятию, которое также включено в СО. «Иноязычная культура» - все то, что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

Элементами, составляющими содержание «иноязычной культуры» считают следующие:

1) Совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях ИЯ в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом – знание;

2) Опыт осуществления речевой и учебной деятельности - учебные и речевые навыки;

3) Умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества;

4) Опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой к учителю и товарищам как речевым партнерам, к ИЯ как учебному предмету, к роли ИЯ в жизни общества - опыт, обращенный на систему ценностей личности или по-другому – мотивация.

Таким образом, Е. И. Пассов в сотрудничестве с другими методистами определяет 4 аспекта, влияющие на содержание цели обучения, а следовательно, и на СО ИЯ в целом.

Положение о необходимости изучения ИЯ в неразрывной связи с культурой народа - носителя данного языка уже давно воспринимается в методике ИЯ как аксиома.

Использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, рассматривает их коммуникативные возможности, благоприятствует их коммуникативным навыкам и умениям, а также положительной мотивации, дает стимул к самостоятельной работе над языком и способствует решению воспитательных задач.

Основной целью обучения ИЯ в средней школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию «участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности».

Аспект методики преподавания ИЯ, в котором исследуются проблемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой, называется лингвострановедением. Этот предмет имеет собственный материал исследования, который по мнению Г. Д. Томахина является дисциплиной сугубо лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык, и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвистические методы.

Основоположники лингвострановедения Е. М. Верещагин и

В. Г. Костомаров понимают под ним культуроведение ориентированное на задачи и потребности изучения ИЯ.

Между тем лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой. Этот аспект СО слишком узок, поскольку не заключает в себе то, что подразумевается под термином «национальная культура».

Изучающие ИЯ должны знакомиться с языковыми единицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования.

Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации.

Социокультурный компонент обучения ИЯ, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умения вербального и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры.

Социокультурный компонент СО ИЯ имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, знакомства с достижениями национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

Как известно отсутствие непосредственного контакта с носителем ИЯ в условиях страны изучаемого языка усиливает общеобразовательную значимость ИЯ и, следовательно, более последовательную опору на социокультурный компонент СО.

Лекция 7. Формирование фонетических навыков

1.Содержание обучения фонетике.

2.Место и роль фонетических навыков в ОИЯ.

3.Существующие подходы к формированию фонетических навыков: артикуляторный подход, акустический подход, дифференциальный подход.

4.Типология фонетических упражнений.

5.Основные трудности овладения фонетическими явлениями в устной речи и при чтении.

6.Приемы и способы предупреждения фонетических трудностей и их исправления.

Для формирования устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произ­носить соответствующие звуки, но и знать, как они объединяются в словах, а затем - как ли слова со­единяются в предложении.

В естественной языковой среде это происходит одновременно.

В условиях неязыковой среды или. проще гово­ря, на уроке иностранного языка постановке произно­сительных навыков следует уделить особое внимание. Однако часто приходится слышать высказыва­ния о том. что фонетический навык не так уж необхо­дим, ведь практически невозможно научиться говорить на иностранном языке без акцента, так зачем старать­ся и тратить время?

Чтобы ответить на это замечание, давайте раз­беремся в том. что собой представляют фонетические навыки.

Произносительные навыки можно разбить на две большие группы:

Ритмико-интонацнонные навыки предпола­гают знание ударения и интонем как логических, так и экспрессивных Кстати, именно данная группа навы­ков, а точнее, их отсутствие, скорее выдает нас как иностранцев. Практика показывает, что легче бывает научиться правильно произносить звуки, чем научить­ся интонировать. Именно неправильное ударение и интонация позволяют отличить иностранца от челове­ка, для которого этот язык является родным. Кроме того, не надо забывать и о том. что с помощью инто­нации, ударения и паузации можно менять смысл все­го сказанного. Данные знания составляют часть социолингвистической компетенции. Помните, в первой лекции мы говорили об английском прощании, произнесенном с падающей интонацией, и о том, как его воспринимают носители языка?

Слухо-произноснтельные навыки, в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произно­сительные.

Аудитивные или слуховые навыки предполага­ют действия и операции по узнаванию и нахождению отличий отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.

Собственно произносительные навыки предпо­лагают умение правильно артикулировать звуки и со­единять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует правильного ударения, паузации и интонирования.

В методике известны два основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные мето­ды построены на эклектике или различных вариантах сочетания основных положений этих двух подходов.

Рассмотрим подробнее каждый из них и опреде­лим их достоинства и недостатки.

АРТИКУЛЯТОРНЫЙ ПОДХОД. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами И.А.Грузинской и К.М.Колосовым. Они были одними из первых, кто придавал формированию фонетических навыков большое значение. До них эти навыки не считались важными. Именно И.А.Грузинской, К.М.Колосову и их последователям принадлежит заслуга сравнительного анализа фонети­ческого состава двух языков и разработка на этой ос­нове типологии фонетических сложностей, а главное -основанной на них системы фонетических упражне­ний.

Выделяют 3 основные типологические группы фонем: а) совпадающие в обоих языках; о) несовпадающие; с) частично совпадающие.

Наиболее трудными для усвоения следует при­знать последние две группы, причем частично совпа­дающие фонемы будут представлять особую слож­ность.

Выявив несовпадения, авторы данно­го подхода сформулировали основные, положения артикуляторного подхода к обучению. Кратко они сводятся к следующему:

1. Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс.

2. Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

3. Для обеспечения чистоты произношения необхо­димо изучить работу органов артикуляции при произ­несении каждого звука.

4. Формирование произносительных и слуховых на­выков идет раздельно.

Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражне­ний с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.

Однако у этого подхода есть и значительные недостатки, которые справедливо отмечаются совре­менными методистами. Так, профессор Р.К.Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фонетиче­ские курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, а чистоты навыка при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавто-матизация навыка, что особенно очевидно при обуче­нии экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых (аудитивных) навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

АКУСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД.

В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых струк­турах и моделях. В основе упражнений лежит повто­рение или имитация. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большого внимания. Ус­лышал разницу - хорошо, нет - не беда.

В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За 1-2 месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговорный язык, чтобы суметь вы­жить в стране изучаемого языка. Для общеобразовательной школы в чистом виде этот подход не годится. Слиш­ком велик процент ошибок, неоправданно велик. Да многие дети легко имитируют иностранные звуки, причем это не всегда напрямую связано с наличием или отсутствием музыкального слуха. Но иногда дос­таточно простого объяснения или показа, чтобы ошиб­ка была снята и у тех, кто изначально их допускает в силу неразвитости речевого слуха. Кстати, речевой слух, так же как и музыкальный, можно развить.

Широкое применение в различных учебных за­ведениях сегодня получил подход, построенный на грамотном соединении рассмотренных выше подхо­дов.

ДИФФЕРЕНЦИИРОВАННЫЙ ПОДХОД.

Этот подход предполагает использование раз­личных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание отводится аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адап­тированной, дидактической речи учителя и дикторов фонозаписей. Не исключается и возможность объясне­ния способов артикуляции звуков, однако, в отличие от артикуляторного подхода, это не обязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпоч­тение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.

НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ ИНО­СТРАННОМУ ЯЗЫКУ.

Именно начальный этап является самым труд­ным и ответственным. Здесь происходит формирова­ние не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений.

Постановка звуков, обучение лексике, грамматике здесь идет одновременно. Сначала учитель про­износит речезвук, модель или фразу, предназначенную для усвоения, например: «My name is...». Он ее обыг­рывает, а возможно, и просто переводит на родной язык, чтобы учащиеся понимали, о чем идет речь. Крайне важно осознание того, что и зачем ты делаешь, а не просто механическое повторение за учителем не­понятных звуков, слов и т.д. Затем в модели выделяет­ся ключевое слово, в нашем случае «name», и лишь ' затем звук или звуки.

Таким образом, модель действий учителя можно представить так:

Контекст - слово - звук. Учащиеся идут реверсивным порядком. Звук - слово - контекст.

Что касается упражнений, то на начальном эта­пе обычно используются упражнения 2-х типов.

Упражнения на активное слушание и распо­знавание звуков, их долготы и краткости. Услышав нужный звук в слове, дети хлопают в ладоши или под­нимают руку и т.д. Слова могут быть как знакомыми, так и нет. Здесь также можно просить определить звуки родного и иностранного языка. Такое упражнение развивает речевой слух и готовит почву для другого типа упражнений.

На начальном этапе очень важно научить наших слушателей работать с пленкой. От этого умения во многом зависит успех самостоятельной работы в даль­нейшем. Кстати, если сам учитель по каким-то причи­нам не очень доверяет собственным фонетическим навыкам, то начитанные профессионалами аудиоплен­ки будут ему хорошими помощниками.

На начальном этапе устанавливаются и звуко-буквенные соответствия. Даже если обучение идет на устной основе, т.е. если ученики ничего не читают и не пишут, а только слушают и говорят, - это не мешает обучению алфавиту. При этом очень важным момен­том следует считать последовательность выбора букв для ознакомления.

В некоторых пособиях обучение буквам идет строго по алфавиту.

Вряд ли такой способ можно назвать лучшим. В алфавите и гласные, и согласные буквы идут впере­мешку. Если же принять во внимание то, что на пер­вых порах учащиеся еще не читают, то главное для них - научиться распознавать согласные, которые и составляют неизменяемый "каркас" слов.

Знакомство с буквами помогает нам и в обучении транскрипции. Знать ее и уметь самостоятельно прочесть слово по словарю должен каждый, и чем бы­стрее пройдет неоправданный страх перед "непонят­ными значками в квадратных скобках", тем лучше.

РАБОТА НАД ФОНЕТИКОЙ НА СРЕДНЕМ И СТАРШЕМ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ.

Здесь важно не только поддерживать сформиро­ванные навыки в рабочем состоянии, но и продолжать их совершенствование.

Особое внимание можно уделить новым ритмико-интонационным моделям, аудированию не только учебных аудиопленок с академической, слегка утриро­ванной речью, но и живой аутентичной речи, различ­ных акцентов, диалектов и т.д.

У многих учащихся появ­ляются типичные ошибки. В таком слу­чае, без фонетической зарядки не обойтись.

Цели фонетической зарядки.

1. Предвосхищение и снятие появления возможных фонетических сложностей любого порядка - слуховых, произносительных, ритмико-интонационных.

2. Отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформи­рованными.

Содержание фонетической зарядки.

• чтение слов, предложений, микроконтекстов, диалогов, стихов, скороговорок;

• чтение сложных в фонетическом отношении частей предложения, словосочетаний, «нанизывая» слова поочередно с начала пли с конца;

• аудирование с целью определения ошибок;

• распознавание диалектов;

• определение отношения к чему-либо по интона­ции;

• произнесение одной и той же фразы с различной интонацией, в зависимости от речевой задачи;

• повторение в паузу;

• повторение синхронно за диктором/учителем/ товарищем;

• узнавание слов со слуха, их запоминание и по­следующее повторение и т.д.

Место фонетической зарядки на уроке.

У фонетической зарядки нет и не может быть фиксированного места на уроке. На некоторых уроках она вообще бывает лишней.

Лекция 8. Формирование лексических навыков

1. Ознакомление с новой лексикой.

2.Понятие «владение слов» – знание формы, значения и употребления.

3.Систематизация объема слов, идиоматических выражений и др.

4.Сущность лексического навыка.

5.Понятия «активный, пассивный и потенциальный словарь».

6.Классификация лексических упражнений:

а)упражнения на уровне слова;

б)упражнения на уровне предложения;

в)сверхфразового единства.

7.Приемы и способы предупреждения лексических трудностей и их исправления.

Знакомство с лексикой — это значит знать его формы, значение и употреб­ление. Говоря о формах слова, мы имеем в виду его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово на слух и адекватно озвучить его самому; а также графическую форму, без которой слово не бу­дет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть некоторые особенности образования грамматических форм, то с этим также следует озна­комить обучаемых уже на стадии ознакомления, во избежание ошибок в последующем использовании данного слова.

Что касается значения, то в английском языке, впрочем, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов в английском языке высок как ни в одном другом. Это не значит, что обучаемый должен познакомиться со всеми значениями слова одновременно, но наиболее частотные из них желательно знать. Особый интерес в этом плане представляют предложные словосочетания, так называемые phrasal verbs, в которых предлог в корне меняет значение слова (например: look for/after/ through/at). Но помимо значения слова, необходимо показать и его коннотацию, т.е. те ассоциации, кото­рые это слово вызывает, его социальный подтекст, а это уже вплотную связано с употреблением слова. Именно на этом этапе возможно формирование социо­лингвистической и социокультурной компетенций. Говоря об употреблении слова, мы имеем в виду не только его коннотацию, но и управление в предложении. Так, например, слово like может употре­бляться как с инфинитивными конструкциями like to do sth, так и с герундиальными like doing smth, в то время как его синоним enjoy употребляется исключи­тельно с герундием. Употребление слов также предполагает знание наиболее типичных сочета-ний данного слова с другими словами, то есть так называемых коллокаций (collocations).

Рассмотрим вопрос обучения лексике с позиции школы Г.В.Роговой, которая выделяет три компонента содер­жания обучения: лингвистический, методологический и психологический. Необходимо заметить, что, говоря о единице обучения лексике, мы не обязательно имеем в виду отдельное слово. Под ЛЕ (лексической едини­цей) подразумевается и слово, и устойчивое словосо­четание, и идиома. Их необходимый набор для реше­ния речевых задач, обусловленных контекстом деяте­льности данной возрастной группы обучаемых, и со­ставляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения (ср. лингвистическая компетенция).

Хотелось бы подчеркнуть то, что отбор лексики определяется не только уровнем владения иностран­ным языком, но и возрастными особенностями обуча­емых, а отсюда и теми речевыми ситуациями, кото­рые определяют их общение по той или иной изучае­мой теме на любом языке. Безусловно, надо делать поправку и на особенности межкультурного плана. Наши обучаемые должны получать необходимую ин­формацию, а вместе с ней и запас слов, отражающих европейский опыт общения.

Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволят ученику работать над лек­сикой самостоятельно и независимо от внешних усло­вий. Этот вопрос очень важен, и ему следует уделить внимание в данной лекции.

Практически все учителя настаивают на веде­нии учащимися словарей. В английском языке есть два слова, соответствующие русскому слову "словарь": dictionary и vocabulary. Учащиеся записывают только выученные, известные им слова, т.е. составляют соб­ственные "вокабуляры", а не словари в прямом смысле слова. Опыт показывает, что 99% ученических слова­рей имеет 3 колонки: иностранное слово, транскрип­ция и русский перевод. Средняя, как правило, пустует. Грамотнее было бы сегодня заменить колонку транс­крипции на написание синонимов/антонимов, слово­сочетаний и предложений с изученными словами. Во-первых, транскрипцию надо уметь читать, а писать ее учащимся просто не обяза­тельно. Если, проработав с новым словом в течение ряда уроков, ваш ученик не сможет правильно озву­чить это слово, то это дает учителю информацию к размышлению. Во-вторых, именно употребление слов (т.е. управление, учет коннотативных значений и ти­пичных коллокаций) представляет как наибольший интерес, так и наибольшую сложность для учащихся. Если сло­ва в индивидуальных словариках лежат без движения, если учащиеся к ним не возвращаются в течение опре­деленного времени, то они, образно говоря, покрываются пылью, а то и просто зарастают мхом. Их надо периодически "проветривать", т.е. проводить их перегруппировку и реорганизацию. Этому и должен научить учитель, это часть нашей профессиональной задачи. Мы должны вложить навыки самостоятельной работы в руки учащихся.

Психологический компонент содержания обу­чения лексике связан с проблемой лексических навы­ков и умений. Вслед за проф. Р.К. Миньяр-Белоручевым определим сущность лексического навыка как способность мгновенно вызывать из долговре­менной памяти эталон слова в зависимости от кон­кретной речевой задачи и включать его в речевую цепь.

Для этого нам предстоит вспомнить, что слова в нашей памяти существуют не изолированно, а вклю­чены в сложную систему лексико-семантических от­ношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы - парадиг­матические и синтагматические.

Синтагматические связи — это уровень ли­нейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагма­тические ассоциации характерны для младших школь­ников, которые связывают слово "стакан" с молоком, а прилагательное "хороший" — с мальчиком. С 9-10 лет преобладающим становится категориальное мышле­ние, а следовательно, и парадигматические связи, ко­гда "хороший" начинает ассоциироваться с "плохим", а "стакан" с "кружкой" и т.д.

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фо­нетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов и т.д.). Они представляют некий вертикальный срез. Парадигматические или вертикальные связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т.е. на уровне различ­ных форм слова), но и семантические поля и микро_: системы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту. Для формирования лексического навыка абсо­лютно необходимо установление прочных паради­гматических связей слов. Мы наблю­даем тенденцию к быстрому забыванию изученной лексики, к сокращению активного словаря. Как это предотвратить? Речь пойдет о формировании устойчивого семантиче­ского поля учащихся и о тех факторах, которые опре­деляют его количественный и качественный состав. Прежде всего, следует заметить, что инди­видуальное семантическое поле не статично, оно име­ет свою динамику. Ряд объективных и субъективных факторов определяют эту динамику в различных на­правлениях - как в сторону расширения, так и сужения. Необходимо учитывать следующие субъективные факторы, расширяющие семантическое поле: Слово/слова надо вводить в определенном кон­тексте. Это формирует первичное поле, определенное словесное окружение, а следовательно, и ассоциации. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст упот­ребления слова. Отсюда вытекает необходимость соз­дания различных связей слова в различных контекстах. Следующим фактором, влияющим на положительную динамику семантического поля можно считать проблемный характер речевой установки. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа, и она же способна объеди­нить смежные семантические поля в обобщенное се­мантическое поле и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой ре­чевой задаче. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задание и вариативнее ответы.

Постоянная актуализация выученной лексики и ее максимальная ротация является тем последним фак­тором, который обеспечивает увеличение семантиче­ского поля. Действительно, гораздо проще увеличи­вать активный словарь не за счет механического привнесения новой лексики, а за счет творческого применения уже изученной в новых контекстах. Фор­мирование разветвленного и устойчивого семан­тического поля значительно повышает и образность речи, и ее мотивированность, т.к. в этом случае уча­щемуся есть ЧТО сказать. Заметим, что активный сло­варь — это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устноречевом общении, то есть те слова, которые находятся "на кончике языка", как говорят англичане. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, т.е. может быть узна­но при чтении и аудировании, но не используется в речи. Границы между ними очень подвижны, они мо­гут меняться в зависимости от ряда условий, о кото­рых уже было сказано ранее (факторы, определяющие объем семантического поля). Все вышесказанное по­могает нам ответить на вопрос о том, как лучше ознакомить с новым словом, и ка­кие способы семантизации имеются в арсенале учителя? Называя 6 наиболее распространенных способов семантизации, следует отметить, что их выбор зависит от особенностей самого слова, характерных особен­ностей группы обучаемых, а также лингвистической и профессиональной компетенции учителя.

1. Использование наглядности.

Как известно, наглядность бывает разная. Мож­но использовать ПРЕДМЕТНУЮ наглядность, т.е. те предметы, которые находятся в аудитории или могут найтись у учителя и учеников. Можно привлечь ИЗОБРАЗИТЕЛЬНУЮ наглядность и наглядность ДЕЙ­СТВИЕМ, ЗВУКОВУЮ и КОНТЕКСТУАЛЬНУЮ наглядности. Критериями их использования можно определить доступность, простоту и целесо­образность.

2. Семантизации с помощью синонимов/антонимов. Зная слово красивый (beautiful), учащиеся могут легко догадаться о значении слова безобразный, урод­ливый (ugly), если им понятно, что такое антоним. Правда, здесь есть одна сложность. В языке редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а значит, свою коннотацию и употребление. Часто это связано с историей языка, источниками заимствования слов. Именно здесь нам открывается прекрасная воз­можность для формирования как социолингвисти­ческой, так и социокультурной компетенции учащих­ся, вовлечения их в серьезную и увлекательную работу с изучаемым языком в стране лингвистики.

3. Использованием известных способов словообразо­вания.

Этот способ семантизации позволяет ввести слово в определенную парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических свя­зей данного слова, а также повторению уже изученных слов, которые входят в эту категорию. Здесь имеется ввиду:

1) суффиксально-префиксальные способы сло­вообразования;

2. словосложение;

3. конверсия.

Каждый из них имеет ряд потенциальных слож­ностей для учащихся, которые учитель может предвидеть и предотвратить до появления ошибок.

4. Можно просто перевести слово, что также вполне оправданно, если в дальнейшем предполагается актив­ная тренировка его в различных контекстах, или если

данное слово не представляет большого интереса с точки зрения перечисленных способов семантизации, и с помощью перевода мы наиболее точно передаем

его значение. Перевод часто используется на старшем этапе обучения в школе. Од­нако иногда требуется не просто перевод, а перевод толкование. Это особенно необходимо при семантизации безэквивалентной лексики, а также лексики с оп­ределенным фоновым значением.

5. Можно не переводить слово самому, а попросить одного или всех учащихся найти слово в словаре (разных словарях, включая одно и двуязычные слова­ри, словари синонимов, и т.д.), организовав конкурс на быстроту и правильность перевода. Такой способ особенно хорош в аудитории, где учащиеся не знако­мы с различными типами словарей, еще плохо ориен­тируются в системе их построения, не умеют работать с алфавитом, не понимают, что одно и то же слово может иметь несколько значений и перевод зависит от контекста употребления. С помощью этого способа мы можем решать несколько важнейших задач обучения иностранному языку, а главное, при его постоянном и направленном использовании мы сможем сформиро­вать навык самостоятельной работы, сделать наших учащихся со временем независимыми пользователями, сместить акцент с "учить" на "учиться."

6. Развитие языковой до­гадки через контекст

Однако самым сложным для учителя и самым важным для практического овладения языком можно на­звать способ семантизации на развитие языковой до­гадки через контекст. Приемы здесь могут быть са­мыми разными, от дефиниции на иностранном языке до составления небольших образных и понятных си­туаций с использованием новых слов. Но, как и при использовании наглядности, здесь также важно, чтобы контекст употребления слова был однозначным, понятным и легко выводимым. Если этого достигнуть с данными словами нельзя, то надо иди отказаться от этого способа семантизации, или попытаться соеди­нить его с другими из перечисленных здесь способов.

Еще раз хочется подчеркнуть то, что нет пло­хих или хороших способов ознакомления с новой лек­сикой. Все зависит от самого слова, т.е. его формы, значения и употребления, тех трудностей, которое оно потенциально может представлять для учащихся.

Лекция 9. Формирование грамматических навыков

1.Современная трактовка понятия «грамматика».

2.Проблема обучения грамматике в процессе обучения ИЯ

3.Требования программы к объему грамматического материала в школе.

4. Роль грамматики при обучении устной речи, чтению и письму.

5.Типология грамматических упражнений:

а) языковые подготовительные,

б) условно-речевые,

в) речевые (подлинно-коммуникативные).

6.Способы исправлений грамматических ошибок.

Слово грамматика многозначно. Смешение двух его основных значений имело немалые последствия для методики обучения "иностранным языкам.

С одной стороны, слово грамматика употребляется в значении «грамматический строй», т. е. строение слова и предложения, прису­щее данному языку, которым носитель языка владеет интуитивно и который он осмысливает и осознает в процессе школьного обучения. С другой стороны, грамматика — это теория данного языка, раз­дел языкознания, обобщение наших знаний о строе языка. Без владения грамматикой в первом значении слова не может быть речевого общения. Дошкольник овладевает грамматическим строем своего родного языка в процессе отражения (познания) действительности. Формирование и формулирование мысли происхо­дит на основе имитации обильно воспринимаемых образцов речи. В результате в его сознании образуются нервные следы, склады­ваются условнорефлекторные стереотипные связи — так называемый динамический стереотип. Это по сути дела интуитивно сформировавшийся грамматичес­кий механизм, регулирующий его речевые действия. Затем ребенок овладевает в школе грамматикой как теорией языка. Это приводит к обобщению и коррекции усвоенного интуитивно, к совершенствованию грамматических знаний, умений и навыков.

Недостаточно четкое разграничение этих двух значений слова грамматика неоднократно приводило в истории методики обучения иностранным языкам к неверному определению места и роли грамматики в обучении. Так, при грамматико-переводном методе (конец XVIII — начало |Х1Х в.) обучение грамматике занимало доминирующее место. Она рассматривалась как самоцель, причем грамматика трактовалась главным образом как теория языка. Поэтому говорение на языке подменялось разговорами о языке. Совершенно противоположную крайность можно наблюдать в концепции сторонников так называемого прямого метода, (конец XIX в.). Они постарались изгнать грамматику из процесса обучения, сводя его к механическому дриллю, интуитивному подражанию. Это лишало учащихся нужных ориентиров, опор для правильного осу­ществления речевой деятельности, порождало обилие ошибок.

Следовательно, применительно к обучению грамматике по существу дело сводится к тому, чтобы правильно определить само это понятие, уточнить цели и содержание обучения грамматике, наме­тить адекватные методы и приемы обучения, избегая излишнее теоретизирование.

Поскольку любой человек владеет грамматическими механизмами родного языка, то при овладении ИЯ он, как правило, на них опирается. В таких случаях часто имеет место так называемый отрицатель­ный перенос, точнее, интерференция (уподобление), в результате чего возникают грамматические ошибки. Чтобы предотвратить интерференцию, необходимо сформировать грамматические механизмы изучаемого языка. Следовательно, овладение грамматическим строем изучаемого языка (грамматикой в первом значении слова) обязательно, для того чтобы практически пользоваться этим языком.

Итак, обучать грамматике ИЯ — это значит формировать специфичные для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знания и умения.

Для этого необходимо по меньшей мере следующее:

1. рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как средство для овладения способами словоизменения, словообразова­ния, словорасположения, т. е. как средство для овладения способами структурного оформления речи, несущей то или иное предметное содержание;

1. отобрать необходимый и достаточный грамматический минимум, усвоение которого обеспечит, с одной стороны, относительно правильное грамматическое оформление продуктивных видов РД, главным образом говорения, с другой — обеспечить рецепцию, т.е. понимание при чтении и аудировании; следовательно, речь идет об отборе активного грамматического минимума и так называемого пассивного минимума;

2. обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом для активного использования в речи, что требует в условиях школы особых усилий, т. е. добиться такого положения, чтобы при говорении достаточно было «запустить лишь первый эле­мент, и все остальные «срабатывают» по заданной программе». Исходя из сказанного, можно несколько уточнить общие требо­вания к владению грамматической стороной речи. А именно:

а) учащиеся должны быть в состоянии грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом основное внимание на его содержании;

б) они должны уметь распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя свое основное внимание на извлечение содержательной информации.

Этой цели должен соответствовать отобранный грамматический минимум. Он определяется,как известно, действующей программой. Активный минимум должен быть в соответствии с программой усвоен в 4-х классах, пассивный 6— 11-х классах. Таким образом, в содержание обучения грамматической стороне речи входят материальные формы языка: суффиксы, префиксы, целостные словоформы, знания о них, зафиксированные в грамматических категориях: роде, числе, падеже и т. п., в правилах образования и употребления этих форм, а также конкретные действия по грамматическому оформлению речи: - морфологическому, синтаксическому, которые должны превратиться в операции.

При этом необходимо учитывать специфические сложности грамматического строя иноязычной речи, представляющие особые трудности для усвоения. Наиболее общей трудностью можно считать необходимость в каждом акте общения осуществлять одновременно множество грамматических действий как правилосообразного характера, так и основан­ных на запоминании отдельных исходных форм. Так, наличие строго фиксированного порядка слов и так называемой рамочной конструкции ставит ученика перед необходимостью осуществлять «внутренне речевое упреждение и удержание» второго места сказуе­мого, а часто также последнего или первого.

Как сделать все это обозримым, наглядным и тем самым облегчить усвоение?

Большой вклад в развитие этой проблемы вносит использование метода моделирования. Уже говорилось, что в учебниках метод моделирования используется с позиций не чисто струк­турного, а структурно-функционального подхода.

Чтобы усилить коммуникативную направленность обучения, внутри утвердительного предложения (обозначим литерой А) вычленяются его коммуникативные варианты, а именно:

В — переспрос, вопрос сомнения, предположения (вопросительное предложение без вопросительного слова);

С — возражение, опровержение (отрицательное предложение);

D — запрос информации (вопросительное предложение с вопросительным словом);

E — побуждение, просьба (повелительное предложение).

Последовательность реплик может при этом варьироваться в за­висимости от поставленной задачи и соответственно вида диалога. Он может начаться и с реплик В и D, важно, чтобы состоялся «спор» и обращение к «арбитру».

В соответствии с принципом поэтапности организации усвоения работа над грамматическим оформлением речи охватывает несколько этапов, выделение которых основано на учете фаз формирования любой человеческой деятельности, а именно: фазы ориентировки исполнения, контроля (самоконтроля, то значит, что каждая доза грамматического материала, вернее, каждое грамматическое действие должно осваиваться последовательно: 1) от ознакомления с ним и осознания его значения и (в разной степени) формы и употребления к 2) тренировке в его практическом использовании по опорам в микроконтексте и далее к 3) применению на репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии и 4) применению на продуктивном уровне.

Что касается контроля, то он может быть следящим или тоже вы­деляется в отдельный этап, так же как и осмысление (размышление).

I этап. На первом этапе ознакомление может осуществляться учителем или учеником самостоятельно. Все внимание учащихся направлено на подлежащее усвоению грамматическое явление и соответственно подлежащее выполнению дейст­вие.

На этом этапе учащиеся знакомятся с новым языковым явлением и выполняют пер­вичные речевые или языковые (т. е. осуществляемые вне коммуни­кации, как правило, аналитические) действия.

II этап. На втором этапе — этапе тренировки — внимание ученика раз­дваивается: оно направлено как на подлежащее выражению содер­жание, так и на средства, которые необходимо для этого использовать. Особое значение имеет здесь непосредственная опора на давае­мый учителем образец выполнения действия. Здесь начинается автоматизация речевого действия путем его многократного использования в единообразных ситуациях без существенного варьирования, что позволяет с помощью коррекции добиться относительной правильности и стабильности его исполнения (соответствует тренировке).

III этап. На третьем этапе — применении (это уже речевой этап) — имеет место формирование умений диалогической или монологической Z речи на репродуктивном уровне. Внимание ученика направлено главным образом на подлежащее выражению содержание, хотя зрительно или мысленно он и опирается на известный ему образец высказывания (действует по образцу, аналогии). Он должен обеспечивать дальнейшую автоматизацию речевого действия, но при варьировании условий его осуществления, что должно способствовать предупреждению чрезмерной «жесткости», фиксированию навыка и развивать такие его свойства, как «гибкость», «подвижность».

Iv этап. Четвертый этап уже полностью сосредоточен на формировании собственно речевых умений. Имеет место речевая практика-критерий сформированности грамматической стороны речи.

В целом же использование на начальной и средней ступени приемов обучения грамматической стороне речи и соответственно упражнений основано на следующих принципах:

1. Необходимость обеспечить деятельностный характер овладе­ния грамматикой и в целом коммуникативная направлен­ность обучения. Для формирования грамматической стороны говорения принят путь от содержания к форме, для формирования грамматической стороны чтения — от узнавания, дифференцировки и обобщения формы к содержанию.

2. Опора на образец, на действия по аналогии на основе осознавания наиболее существенных ориентиров речевого действия (например, количества компонентов, их места в предложении).

3. Опора на сознательность, учет важности сочетания созна­тельности с бессознательным (неосознаваемым, интуитивным). По сути дела речь идет о признании наличия разных уровней осознавания.

Диапазон и глубина осознавания на начальной ступени обуче­ния могут иметь некоторые ограничения, но они увеличиваются от класса к классу. Особую роль играет в этом плане циклично орга­низуемая систематизация знаний.

4. Стимулирование речемыслительной активности и самостоя­тельности учащихся, в частности самостоятельного поиска и выделе­ния существенных признаков единиц материала и действий с ними.

5. Опора на принципы наглядности, доступности, прочности, систематичности.

6. Учет принципа аппроксимации, т. е. приближения к желаемому. Речь идет о невозможности добиться в условиях средней школы абсолютной грамотности по ИЯ, т. е. об относительной правильности иноязычной речи.

В связи с последним возникает вопрос, как же должны учиты­ваться и исправляться грамматические ошибки в устной речи. Прежде всего следует установить, что считать значимой ошиб­кой, имея в виду действие принципа аппроксимации.

Из этого принципа вытекает, что не всякое отклонение от языко­вой нормы следует считать ошибкой, снижающей качество высказы­вания и соответственно его оценку. Не может считаться грубой ошибкой то, что не мешает «понимаемости» речи собеседником. Исправлять допущенную учеником в устной речи ошибку нужно осторожно, не мешая высказыванию учащихся.

Контроль грамматических навыков осуществляется в процессе прослушивания устных высказываний, т. е. в самой деятельности - {текущий контроль), но могут быть использованы и специальные контролирующие упражнения, например: на заполнение пропусков, на выбор из ряда форм нужной и т. п.

Выбор приемов обучения зависит от характера грамматического явления. При объяснении, например, сложных конструкций, когда соотношение между формой и функцией не совсем ясно, важ­но, чтобы учащиеся, опираясь на теорию, поняли коммуникатив­ную значимость и формальные свойства грамматического явления. При изучении простых конструкций теоретические пояснения необязательны, так как с помощью упражнений можно раскрыть значение грамматической формы и ее использование в речевом общении. Беглость речи развивается в данном случае одновремен­но с языковой и стратегической компетенцией.

Базовый минимум грамматических средств изучается в школе концентрически. Ряд явлений и конструкций может на младшем и среднем этапах усваиваться как рецептивные, а на старшем и про­фильно-ориентированном — как продуктивные.

Лекция 10. Обучение чтению

1.Суть и структура чтения как виды речевой деятельности.

2.Виды чтения: поисковое, просмотровое (ознакомительное) и изучающее (детальное).

3.Различие по форме: чтение про себя (цель обучения), чтение вслух (средство обучения чтению); индивидуальное и хоровое.

4.Различие по характеру организации деятельности: подготовленное, неподготовленное, тренировочное, контрольное.

5.Требования к текстам для разных видов чтения.

6.Упражнения для обучения технике чтения вслух и про себя.

Чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, если мы читаем с целью получить необходимую информацию из текста. При этом нужно уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации будут различными. Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и навыков, поскольку.

- использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;

- коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;

- упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.

В настоящее время основное внимание уделяется развитию навыков устной речи, и невольно учитель всю работу над чтением подчиняет решению этой задачи. Существует много различных классификаций видов чтения. В основу каждой из них кладутся разные принципы. Так, одни авторы разделяют чтение на виды по психологическим особенностям их восприятия: переводное – беспереводное, аналитическое – синтетическое; другие авторы – по условиям их выполнения: самостоятельное или несамостоятельное, подготовленное – неподготовленное; по обилию прочитываемого: экстенсивное – интенсивное и др. В настоящее время получила распространение классификация чтения, предложенная С.К. Фоломкиной, на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.

Синтетическое чтение – чтение, при котором внимание читающего полностью или главным образом сосредоточено на содержании, причем это содержание воспринимается синтезированно и быстро.

Аналитическое чтение – чтение, при котором внимание читающего частично отключается на языковое оформление текста, отсюда это чтение протекает гораздо медленней.

Синтетическое чтение учит пониманию простых текстов, без применения анализа и перевода. Аналитическое чтение служит средством понимания более сложных текстов, включающих отдельные трудности, которые могут быть преодолены только с помощью чтения и перевода. Начинать учить синтетическому чтению оказалось эффективнее, т.к. учащиеся овладевают умением понимать отрывки из текста, не прибегая к помощи словаря и, таким образом, чтение более сложного текста протекает нормально, без мучительной дешифровки. Незнакомый языковой материал может встретиться и в процессе синтетического чтения, который не должен препятствовать пониманию. Предпосылки понимания в этом случае обеспечивается следующим:

- прочным владением языковым минимумом, в результате чего небольшое количество незнакомых слов вступает в знакомое окружение;

- умением выделить незнакомые слова и понять их либо на основе контекста, либо на основе словообразовательного анализа;

- умением опустить маловажные для понимания читаемого моменты.

Однако уже в 7-м классе необходимо постепенно вводить чтение с элементами анализа. С этой целью в тексты могут включаться отдельные незнакомые слова. Объем незнакомого материала в текстах для аналитического чтения должен составлять 2% от знакомого. В процессе чтения с элементами анализа школьники учатся преодолевать языковые трудности и, таким образом, постигать содержание текста.Анализ никогда не существует отдельно от синтеза. По сути, мы чаще сталкиваемся с синтетическим чтением, потому что процесс чтения проходит 3 фазы восприятия: первичный синтез, анализ и вторичный синтез. Учащиеся читают новый текст и, опираясь на известный языковой материал, выясняют его общий смысл. Затем они анализируют неизвестные языковые единицы, а потом снова происходит синтетическое чтение, т.к. в результате анализа созданы предпосылки для непосредственного понимания читаемого. Понимание на этой ступени, естественно, более глубокое и точное, благодаря анализу.

Переводное и беспереводное виды чтения особенно тесно связаны с уровнем овладения иностранным языком учащимися. Часто путают понятия «переводное и беспереводное чтение» и «синтетическое и аналитическое чтение», ставя между ними знак равенства. Между тем психологически это совсем разные явления. Объем понятия «аналитическое чтение» шире объема понятия «переводное чтение». Беспереводное чтение, а вернее, понимание читаемого, может иметь место на любом этапе обучения. Для этого текст должен быть доступен учащимся по содержанию и форме, т.е. содержание текста должно соответствовать возрастному, культурному и интеллектуальному уровню учащегося, а в языковой форме не должно быть ничего, что бы вызвало особые затруднения и требовало перевода. Поэтому одним из условий беспереводного чтения в средней школе является предварительная работа над языковым материалом.

Подготовленное и неподготовленное виды чтения. Готовность учащихся к чтению – это общее психическое состояние учащегося, выражающееся в возможности совершать данную деятельность. Сюда входит знание фонетических трудностей языка, пользование логическим и эмфатическим ударением, знание лексики, грамматики и стилистики языка. Во-вторых, она определяется отработанностью механизма чтения, точностью звуко-буквенных соответствий и скоростью чтения. В-третьих, готовность в области чтения определяется общей культурой учащегося, его возрастными особенностями, знанием большого контекста, обеспечивающих ему понимание содержания отрывка.

Определенные трудности есть в каждом тексте и преодолеть их можно с помощью двух основных способов:

1. Эти трудности могут быть сняты до того, как учащиеся приступили к чтению текста путем его адаптации или проведения соответствующих объяснений и упражнений перед чтением или путем сочетания этих путей.

2. Эти трудности могут быть совсем не сняты или частично сняты до чтения текста. В данном случае трудности, препятствующие пониманию, придется полностью или частично преодолеть учащимся в самом ходе чтения под руководством преподавателя путем анализа непонятых мест текста или с использованием словаря.

Некоторые методисты (Э. П. Шубин, А. А. Вейзе и др.) указывают, что домашнее чтение должно быть упражнением именно в чтении и что его не следует осложнять другими видами языковой деятельности, например обсуждением на иностранном языке. Однако в настоящее время мы придерживаем точку зрения, что отказ от материала домашнего чтения как источника развития устной речи вряд ли был бы целесообразным. В условиях школьного обучения иностранным языкам, на наш взгляд, пока нет более реального источника, стимулирующего речевую деятельность, чем тексты. Именно во время беседы по текстам, прочитанным дома, учащиеся легче всего «освобождаются от оков учебных тем» (П.Б.Гурвич) и свободнее выражают свои суждения и эмоции.

Критерии отбора текстов для чтения. Наряду с организацией домашнего чтения большое значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназначенных для чтения. Именно содержание таит в себе потенциальную возможность пробудить у учащихся положительную мотивацию, вызвать потребность в чтении на иностранном языке.

Нет необходимости, чтобы тематика их соответствовала лексико-разговорным темам, изучаемым на данном этапе. Лишь на начальном этапе тексты содержат только тот языковой материал, который предварительно усвоен учащимися и употребляется ими в устной речи, при этом количество комбинаций из этого материала крайне ограничено, а содержание текстов для чтения почти тождественно содержанию устной речи. На последующих этапах, по мере расширения объема языкового материала, увеличивается количество возможных комбинаций, что сказывается на содержании текстов для синтетического чтения. Содержание этих текстов охватывает все новые и все более разнообразные ситуации, не всегда связанные с тематикой устной речи. Они могут содержать также и незнакомый словарный материал, о значении которого можно догадаться либо на основе словообразовательного анализа, либо в результате точного контекстуального значения слова, либо по сходству со словом в родном языке. Следует подчеркнуть, что при любом подходе к организации домашнего чтения, последнее должно быть не только постоянным и обильным, легким, но и беспереводным, содержащим интересную информацию и оказывающим воспитательное воздействие.

Пригодность текстов или их частей для речевой практики может определяться такими, например, критериями:.

1) яркой и занимательной фабулой текста или отрывка;

2) эмоциональностью и образностью изложения;

3) актуальностью материала;

4) тематической близостью предмета изложения к жизненному опыту и интересам учащихся;

5) возможностью столкновения точек зрения и суждений, дающих повод для дискуссий;

6) возможностью различных ситуативных трансформаций содержательной стороны текста или отрывка.

7) воспитательная ценность. Отбирать текст необходимо с позиций того, какие нравственные проблемы поднимаются в них, как они решаются, близки ли они старшеклассникам.

Использование научно-популярной и другой нехудожественной литературы для «углубленного» домашнего чтения не представляется эффективным. Восприятие такого рода литературы требует наличия определенного уровня фоновых знаний, специального настроя, а иногда и сформированности интереса к теме изложения.

Этапы работы над текстом. Существуют различные точки зрения по поводу того, какие этапы работы над текстом необходимо включить в учебный процесс, какие наиболее эффективны.

В традиционной методике обычно выделяются 3 этапа работы над любым текстом: дотекстовый этап (этап антиципации), текстовый этап, послетекстовый этап. Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать в том случае, когда текст рассматривается не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке.

Таким образом, какого бы подхода мы ни придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая: предречевые упражнения (Vocabulary work), контроль понятия содержания (текстовый этап), контроль понятия важных деталей текста (анализ и оценка, послетекстовый этап), анализ литературно-стилевых особенностей текста. Необходимость предречевых упражнений и литературного анализа текста пока остается спорной, но наверно, нужно использовать и то, и другое в работе, чтобы задания были как можно более разнообразными и развивались гармонично все виды речевой деятельности.

Лекция 11. Обучение аудированию

1.Роль и место аудирования при коммуникативно-ориентированном обучении.

2.Аудирование как цель и средство обучения. Виды аудирования.

3.Механизмы аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, артикулирование.

4.Система упражнений дна развитие навыков аудирования.

Обучение аудированию предполагает работу над двумя функциональными видами данного вида речевой деятельности: аудирование в процессе непосредственного (диалогического) общения (face-to-face - коммуникация) и аудирование связных текстов в условиях опосредованного общения. В учебных условиях первый вид рецептивной деятельности ограничен, как правило, общением учащихся с учителем и друг с другом. И только в исключительных случаях данная деятельность имеет естественный характер (учитель-носитель изучаемого языка, присутствие в группе учащихся-носителей языка, например в соответствии с программой школьного обмена). Мы остановимся на вопросах развития у учащихся умений дистантного аудирования, то есть восприятия и понимания аудиотекстов в условиях опосредованного общения.

Поскольку аудирование является так же, как и чтение, рецептивной деятельностью, то многие положения, высказанные нами по поводу чтения, релевантны и для смыслового восприятия речи на слух.

Как известно, аудирование имеет свои особенности, обусловливающие специфику обучения этому виду речевой деятельности (Н.И. Гез, Н.В. Елухина и др.). Учет факторов экстралингвистического характера (темп предъявления аудиотекста, наличие опор, облегчающих процесс восприятия и понимания аудиоинформации, и др.), индивидуально-личностного (речевой и языковой опыт учащихся в родном и иностранном языках, уровень сформированности механизмов аудирования) и лингвистического (языковая, структурная и содержательная характеристика текстов) позволяет успешно организовать процесс обучения аудированию. Эти факторы существенным образом определяют трудности в овладении умениями слухового восприятия и понимания текстов и последовательность в построении системы обучения слуховой рецепции. Нам хотелось бы еще раз подчеркнуть необходимость повышать удельный вес и значимость аудирования в современном учебном процессе, также подчеркнуть, что в настоящее время весьма важно привлекать в этих целях современные технические средства обучения: видео- и телевидение, репрезентирующие аутентичный контекст жизнедеятельности носителей изучаемого языка, в том числе и сверстников российских школьников.

В современных программах по ИЯ в качестве основной цели обучения аудированию выдвигается развитие у учащихся способности:

- в условиях непосредственного общения в различных ситуациях понимать высказывания собеседника, в том числе при наличии незнакомых языковых средств – в рамках требований программы для каждого типа учебного заведения/варианта обучения ИЯ (см. раздел «Обучение говорению»);

- понимать (учебные и аутентичные) аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программных требований): понимание основного содержания; понимание содержания полностью и выявление наиболее существенных фактов (данные уровни проникновения в текст определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условиями его восприятия).

Так же, как и в сфере целеполагания применительно к чтению и другим видам речевой деятельности, в новых формулировках целей обучения аудированию ярко выражен прагматический аспект, выражающийся в ориентации на слуховую рецепцию в естественных ситуациях общения. В новых программах целевые требования ориентированы на уровень понимания содержания, на тип и качественную характеристику воспринимаемого на слух иноязычного текста.

Например, по окончании начального этапа (начальная школа) учащиеся должны уметь понимать (с опорой на наглядность, паралингвистические средства) основное содержание учебных аутентичных текстов, соответствующих уровню обученности и развития детей, их интересам и потребностям: короткие сказки, небольшие рассказы, описание животных, занимательные истории, детские мульт- и видеофильмы, а также полностью понимать короткие сообщения учителя и сверстников, построенные на знакомом языковом материале. В рамках базового курса ставятся более скромные задачи – научить школьников понимать основное содержание кратких и несложных аутентичных текстов (прогноз погоды, объявление, программы радио- и телепередач) и выделять для себя отдельную значимую информацию. Перед учащимися школ с углубленным изучением ИЯ ставятся более сложные задачи – овладеть тремя видами аудирования, при этом подразумевается, что аудиотексты (теле- и радиопередачи разных жанров, теле- и видеофильмы, в том числе познавательного характера, доклады и сообщения и др.) могут содержать информацию как монотематического, так и политематического характера и отличаться большей степенью информационной насыщенности, нежели по другим вариантам изучения ИЯ.

Что касается возможных типов аудиотекстов, то они также могут быть сгруппированы с точки зрения их соответствия возрастному уровню развития ученика и конкретных целей обучения на разных этапах. Так, для начальной школы наиболее релевантными могут быть такие тексты, как детские песни, стихи, сказки, рассказы, личное письмо в телестудию, мультфильмы, а для учащихся средней школы(5-9 классы) – наряду с вышеназванными, объявления диктора в аэропорту, на вокзале, прогноз погоды, а также подростковые телепередачи, видеофильмы.

В основе названных трех видов аудирования лежат базовые умения, подлежащие усвоению в процессе обучения ИЯ. Однако их номенклатура, в отличие от рецептивных умений чтения, несколько ограничена, что, впрочем, оправдано объективной сложностью слуховой рецепции по отношению к зрительной. Предполагается постепенное (от этапа к этапу) усложнение речевых умений и содержания обучения аудированию.

Кроме этого, учащиеся овладевают комплексом учебных и компенсирующих (адаптивных) умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста. К общеучебным умениям можно отнести следующие:

- выделение необходимой, значимой информации;

- сопоставление (сравнение), классификация информации в соответствии с определенной учебной задачей;

- предвосхищение информации;

Компенсирующие умения есть умения, позволяющие учащемуся успешно понимать звучащий текст при условии ограниченного языкового и речевого опыта:

- языковая и контекстуальная догадка о значении незнакомых языковых средств;

- опора на информацию, предваряющую аудиотекст, на различные паралингвистические средства (жесты, мимику, наглядность и др.), на план, ключевые слова текста, его структуру и сюжетную линию, на свой речевой и жизненный опыт в родном языке, на знание предмета сообщения и др.

Лекция 12. Обучение говорению

1.Язык и речь. Соотношение языка, речи и речевой деятельности как методическая проблема.

2. Компоненты структуры говорения:

а)мотивационно-побудительная часть;

б)аналитико-синтетическая часть;

в)исполнительская часть.

3.Суть говорения как вида речевой деятельности.

4. Виды речевой деятельности: продуктивные и рецептивные.

5.Формы говорения: монологическое высказывание и диалогическое. Характеристики данных форм говорения.

6.Технология обучения говорению, виды упражнений.

Говорение является одним из способов устного речевого общения. В процессе устного общения в самом тесном единстве выступают все функции речевого общения:

1. информационно-коммуникативные, которые могут быть описаны как передача-прием информации;

2. регуляционно-коммуникативные, относящиеся к регуляции поведения в широком смысле слова;

3. аффективно-коммуникативные, детерминирущие эмоциональные сферы человека.

Говорение неотделимо от условий, в которых оно протекает, а именно: от обстановки в самом широком смысле слова и от конкретного экстралингвистического контекста. К последнему можно отнести цель и условия общения, конкретное содержание речевого акта, характерное своеобразие участников разговора, то есть их возраст, уровень развития, образование, профессия, социальное положение и т.д. Все перечисленное образует ситуацию общения как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеренному плану». Возникая в определенных сферах речевого общения, коммуникативная ситуация влияет на выбор тематики и может быть однотемной ( например, в социально- культурной сфере-беседа на дне рождения или в гостях, обсуждение прочитанной книги и др.). Но в любом случае компоненты условий устного общения могут быть представлены схематично.

Таким образом, акт устного общения (как и письменного) может состояться при наличии мотивов, целей, коммуникативной ситуации. В учебном процессе необходимо создавать условия общения и мотивировать высказывания учащихся. При этом речь должна идти не о высказываниях школьников на уровне репродукции (например, простой пересказ текста), а на продуктивном уровне (высказывание учащегося то своего собственного лица, например, оценка прочитанной информации с точки зрения ее новизны или значимости для ученика).

Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

- общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамах сфер, тематики и ситуации, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

- связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания .

Поскольку владения ИЯ имеет уровневый характер, то применительно к разным условиям обучения речь идет о разном уровне говорения на иноязычном языке. Поэтому указанная выше общая цель обучения говорению конкретизируется для каждого типа школы\варианта изучения ИЯ и для этапов обучения.

Например, по окончании базового курса учащиеся должны быть способны осуществлять устно-речевое общение в наиболее типичных повседневных ситуациях; при этом в речи учащегося допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию.

Перед учащимися школ с углубленным изучением ИЯ ставиться задача овладеть устно-речевыми умениями, обеспечивающими свободное практическое владение ИЯ в большинстве ситуаций речевого общения; при этом также допускается отдельные случаи неточного и неадекватного использования языковых средств, а также недостаточная беглость, что может препятствовать естественному общению.

В свою очередь, выпускники школ лингвистического профиля, помимо названных выше способностей, должны отличаться уровнем владения устно-речевыми владениями, необходимым и достаточным для информативной деятельности в области избранных профессионально-ориентированных и личных интересов. Их высказывание отличает большое разнообразие языковых средств, в том числе различных форм речевого общения, развернутость и сложность как в языковом, так и в содержательном отношении. Учащийся, заканчивающие школу лингвистического направления, должен уметь достаточно легко переходить в разговоре от темы к теме, но в то же время в его высказываниях допустимо случайное неточное и неадекватное использование языковых средств, незначительная потеря беглости, что, однако, не препятствует естественному речевому общению.

Разный уровень владения говорением характеризуется также разной степенью самостоятельности и инициативности учащегося в общении, то есть различным уровнем развития и характером компенсирующих умений. К последним относится умение в случае непонимания высказывания партнера по общению использовать переспрос, перифраз реплика собеседника в подтверждение понимания его реплики, извинения за неопределенность выражения мысли и т.д., а также умения использовать для выражения своих мыслей всего арсенала имеющихся у него средств. Вся совокупность умений, способностей, в том числе понимать и принимать культурную специфику партнера по общению, составляет так называемую стратегию общения, обеспечивающий реализацию коммуникативных намерений и достижение речевых задач в рамках законченного акта общения.

Как мы уже отмечали, конкретизация целей обучения говорению должна осуществляться по этапом обучения в каждом типе учебного заведения и внутри каждого этапа обучения. Данная конкретизация связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализации тех или иных коммуникативных задач. Например, динамика задачи обучения - научить учащихся описывать кого-либо или что-либо – и круг основных умений, на базе которых реализуется данная задача, на начальном этапе могут выглядеть следующим образом.

Первый год обучения

Задача обучения: научить учащихся называть лица, предметы, животных и действия с ними; давать им количественную, качественную и временную характеристику в учебных, игровых и реальных ситуациях общения.

Коммуникативная намерения: сообщить о…; запросить информацию о …

Речевые умения:

- сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи;

- назвать действия, выполняемая человеком, животным;

- сообщить о местонахождения человека, животного, предмета;

- указать время действия;

- описать животное, предмет;

- запросить информацию о том, что это и кто это; сколько кому лет; какой он.

Второй год обучения

Задачи обучения: научить учащихся описывать лица, предметы, животных и действия с ними.

Коммуникативные намерения: описать…; охарактеризовать …; запросить информацию

Речевые умения:

- описать лицо, запросить соответствующую информацию о ком-либо;

- описать животное, запросить соответствующую информацию о ком-либо животном;

- описать предмет, запросить соответствующую информацию о ком-либо предмете;

- прокомментировать действия сверстника;

- описать куклу\героя.

Упражнения для обучения говорению:

Обучение говорению включает развитие умений диалогической и монологической речи. Каждый из этих видов речи имеет свои психологические и лингвистические особенности, котором уделено в методическом литературе достаточно внимания. Ограничимся следующим комментарием. Организуя устно-речевое общение на уроке, следует иметь в виду, что оно может быть имитирующим реальное речевое общение, ²симулирующем² общение в ситуациях естественного коммуникации.

Если руководствоваться сформулированными выше закономерностями обучения ИЯ, то совершенно очевидно, что сегодня, обучая говорению, мы должны стремиться выйти на уровень аутентичного общения. Упражнения, соответствующие первому виду общения, имеют, как правило, репродуктивный характер. Второй и третий вид общения предполагают использование упражнений как репродуктивно-продуктивных, так и продуктивных.

Для обучения диалогической речи в качестве репродуктивных и репродуктивно-продуктивных упражнений могут быть рекомендованы упражнения в воспроизведении диалогов-образцов, подстановке реплик диалога, конструировании диалогов из заданных реплик, в вопросах или ответных репликах, инсценировании диалогов, завершения диалогов и т.д.

Развитие умений в монологической речи на репродуктивном и репродуктивно-продуктивном уровнях осуществляется в процессе построения учащимися монологических высказываниях с опорой на образец: ключевые слова, план, логическую схему, предложения, ассоциаграмму и т.д.

Лекция 13. Обучение письму

1.Понятия «письмо» и «письменная речь».

2.Письмо как цель и средство обучения.

3.Содержание обучения письму: обучение графике, обучение орфографии, обучение различным формам записи, обучение написанию различных письменных текстов.

4.Виды письменных работ.

5.Требования, предъявляемые к письменной речи.

В лингвистике под письмом понимается графическая система, как одна из форм плана выражения. В методике под письмом понимается овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением.

Письменная речь и в лингвистике, и в методике рассматривается, как процесс выражения мыслей в графической форме.

Часто в методике термины письмо и письменная речь не противопоставляются. Термин письмо может включать и письмо, как таковое, и письменную речь. В англоязычной методической литературе эти два понятия также не противопоставляются (writing as a means and writing as an end).

Письмо как цель и как средство обучения.

Следует понимать, однако, что когда мы, гово­рим о письме как самостоятельном виде речевой дея­тельности; то речь идет о письменной речи. Целью общения письму в данном контексте будет научить писать на иностранном языке, на те же темы, на кото­рые образованный человек умеет писать на родном языке. А любой текст, написанный автором - это вы­ражение мыслей в графической форме.

На какие темы может писать человек, на родном языке, а значит, что в идеале должно быть конечной целью обучения письму на иностранном языке?

• Заполнение анкет.

• Написание:

• различного рода писем и ответов на них. включая как личные, так и официальные;

• автобиографий/резюме

• заявлений, в том числе о приеме на работу, зачислении на учебу и т.д.;

• рецензий;

• аннотаций;

• докладов;

• сочинений/эссе;

• поздравительных открыток;

• записок и т.д.

В данных типах текстов особое внимание уде­ляется содержанию сообщения и его структурной организации. Здесь автор должен помнить о назначе­нии данного письменного текста, учитывать характер читающей аудитории, а соответственно, и выбирать языковые средства, выстраивать композицию и т.д. Но практически те же требования предъявляются и к устной речи, а точнее, к монологической форме общения, поскольку именно монолог наиболее близок по сути к письменной речи.

Как уже отмечалось, монолог должен быть це­ленаправленным, логичным, законченным, непрерыв­ным, выразительным, самостоятельным. Структурное оформление и выбор языковых средств должны соот­ветствовать его задаче, характеру аудитории и т.д. Стоит ли вообще говорить о каких-либо отличиях уст­ной речи от письменной?

/. «Что написано пером, то не вырубишь и топором».

Написанный текст, предъявленный читателям, уже не подлежит изменениям. К нему можно обра­щаться раз за разом, и его содержание будет неизмен­ным. Читающий данный текст может сам выбирать стратегии и скорость чтения, перечитывать его, даже справляться о значении незнакомых слов в словаре и

Устный текст мимолетен. Говорящий, как пра­вило, не повторяет сказанное дважды дословно, а слушающий вынужден приспосабливаться к его мане­ре речи и языку. Мы подробно рассматривали объек­тивные сложности аудирования, так что нет необхо­димости возвращаться к ним снова.

2. Насыщенность/плотность сообщения.

В устной речи автор может позволить себе оп­ределенную избыточность - повторы, паузы-хезитации, многочисленные отступления, иногда не столь необходимые, вводные слова и т.д.

Письменный текст более «сжат», а значит, и бо­лее плотен информативно.

Попробуйте устно объяснить, как пользоваться вашей швейной машиной или другим электроприбо­ром. Сравните ваше устное описание с письменной инструкцией по использованию, где каждый шаг будет предельно четко и лаконично описан.

3. Изолированность/оторванность.

Автор письменного текста работает автономно, далеко не всегда знает свою аудиторию, в то время как говорящий имеет непосредственный контакт с ней, мгновенно получает обратную связь и может по ходу корректировать свой текст.

4. Организация.

Письменный текст композиционно гораздо бо­лее структурирован и организован, поскольку,автор имеет возможность неоднократно его редактировать до окончательного предъявления своим читателям. Устный текст спонтанен. Говорящий часто импрови­зирует, внося изменения, исправления, подчас теряя логику изложения и цельность речевого произведения.

5. Скорость создания и скорость восприятия. Как правило, на создание письменного текста требуется больше времени. При этом иногда нам го­раздо быстрее получить информацию из письменного источника, чем слушать то же самое сообщение устно.

6. Нормативность языка.

Письменные тексты предполагают более жест­кие требования к сохранению нормативности языка. В устной речи допустимы диалектные и региональные отступления от нормы, использование так называемо­го «разговорного стиля», но в письменных текстах есть свои правила допустимости. Очень часто начи­нающие и не очень опытные лингвисты их нарушают, допуская, таким образом, не только целый ряд дискур­сивных ошибок, но и ошибок социокультурного пла­на.

7. Длительность формирования навыков.

На различных этапах обучения содержание обучения письму будет различным, однако надо все­гда быть последовательным в обучений и идти путем от «простого - к сложному». Именно поэтому на на­чальном и среднем этапе обучения в школе формиро­вание письменной речи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельный вид речи используют лишь на старшем, завершающем этапе. Но путь к письменной речи довольно длителен и далеко не прост. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового.

Рассмотрим поэтапно составляющие содержа­ния обучения письму.

1. Обучение графике.

Чтобы человек научился писать на иностранном языке, он, прежде всего, должен научиться писать бу­квы, знать, их конфигурацию. Здесь обучение письму теснейшим образом взаимодействует с обучением чтению. Установление графемно-фонемных соответствий на данном этапе идет одновременно. В современных учебных программах определе­но, что учащиеся должны овладеть полупечатным-полупрописным шрифтом. Так правы ли те учителя, которые вводят прописной шрифт на уроке, заставля­ют учеников покупать прописи? Ответ однозначен – НЕТ.

Как учить графике.

1. Прежде всего, учитель знакомит учеников с буквой, т.е. называет ее, говорит, какие звуки могут ей соответствовать. Можно вспомнить знакомые учени­ кам английские слова, в которых есть эта буква.

2. Ученики знакомятся с написанием буквы

для этого учитель или сам медленно пишет ее на доске, или использует учебник, где показано, в какой последовательности и в каком направлении должна двигаться рука, чтобы образ буквы получился правильным. Навык - вещь очень устойчивая, поэтому, лучше сразу учить правильно, чем потом переучивать.

3. Ученики прописывают заглавную и строчную букву, сначала обводя контуры по точкам, а затем - свободно.

2. Обучение орфографии.

Типологические группы написания слов и возможные трудности.

1)Написание на основе фонетического принципа. Количество букв соответствует количеству звуков. Данная группа слов представляет наименьшую сложность, однако и здесь не все так просто для начи­нающих. Графемно-фонемные соответствия форми­руются в процессе длительной и кропотливой работы, особенно, если буквы и звуки родного и иностранного языка так не похожи, как в русской кириллице и за­падноевропейской латинице.

2). Буква пишется, но не имеет звукового экви­валента.

Речь идет о традиционных правилах чтения. Здесь необходимо формировать парадигматические связи слов на уровне графической формы, создавать определенный ассоциативный ряд. Опосредованно это помогает формированию и лексических навыков, о чем мы уже говорили ранее, и, конечно, позволяет осуществлять положительный перенос при чтении. Так, в английском языке в открытом типе слога буква е пишется, но не читается - nine, но лри этом именно"; появление этой буквы изменяет звучание корневой гласной.

3). Типичные буквосочетания и передаваемые , ими звуки.

Можно составить длинный список наиболее распространенных буквосочетаний, причем это могут быть и гласные - ее, еа, оо, ei и т.д., и согласные - ch, sh, ght, gh, ph и т.д. Основная трудность данной группы состоит в том, что здесь правила чтения могут из­меняться. Во всяком случае, когда речь идет об анг­лийском языке. Сравните - head, great, heart, heat и т.д. Один и тот же звук на письме может быть выра­жен разными буквами и буквосочетаниями, но в то же время одно и то же буквосочетание может обозначать разные звуки в английском языке. Например, звук /на письме может быть переделан следующим образом -/ ph, gh, но при чтении он же может давать звук v, например, в предлоге of.

4). Трудные «словарные слова».

Это те слова, которые практически невозможно объяснить, но надо запомнить. Часто это слова, которые имеют древний корень, как, например, английские слова daughter,-neighbour, one, или являются заимствованными из других-языков - restaurant и т.д.

Лекция 14. Контроль как составная часть учебного процесса.

1. Особенность контроля в процессе ОИЯ.

2. Проблемы контроля в ОИЯ и пути их преодоления.

3. Взаимодействие трех основных видов контроля: формальный, не- формальный контроль, самоконтроль.

4. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся.

5.«Российский языковой портфель» как реализация деятельностного и личностно-ориентированного подходов в обучении ИЯ.

Контроль как составная часть учебного процесса используется тогда, когда нужно установить, как учащиеся используют изучае­мый язык, насколько они продвинулись в его изучении, или диаг­ностировать имеющиеся у них проблемы и обеспечить им необ­ходимую обратную связь. Контроль часто связан с оценкой различных факторов, влияющих на учебный процесс: сформулированных в программе целей, проектирования курса, материалов, методики, работы преподавателя и процедур самого контроля. Он является одним из основных источников информа­ции о том, что происходит в учебном процессе.

Особенность контроля в обучении английскому языку состоит, во-первых, в повышенном внимании к каждому отдельному обучаемому, его индивидуальным потреб­ностям, интересам и проблемам; во-вторых, в специфичности от­ражаемых в нем целей учебного курса: во внимании к способно­сти учащихся выполнять особые коммуникативные задачи; в-третьих, в отчетности перед студентами, администрацией учебно­го заведения и обществом в целом, которая должна четко показы­вать, что достигнуто, а если не достигнуто, то почему. Контроль, таким образом, отражает не только то, как учащиеся пользуются языком, но и в определенной мере эффективность курса. Если же последняя не обнаруживается, то это свидетельствует о возмож­ных ошибках, допущенных в процессе проектирования курса, на­пример:

а) завышенных целях;

б) неправильной интерпретации исходной компетенции (уровня владения английским языком) учащимися;

в) неподходящей методике.

Практика часто свидетельствует о негативном отношении к контролю со стороны студентов, что связано, как правило, с его отрывом от процесса учения и преподавания. Основная причина, как представляется, кроется в том, что между контролем и процес­сом обучения не обнаруживается обратной связи. Отсюда целый

ряд проблем, которые требуют серьезных решений. Отметим наиболее значимые из них. Во-первых, контроль часто отождествляется с формализован-

ной проверкой или тестированием. Однако формальный кон­троль (например, в форме промежуточного теста или итогового экзамена) — не единственный его вид. Не менее важными являются также неформальный контроль, осуществляемый преподавателем в условиях обычного занятия, и самоконтроль, т.е. осуществляе­мый самими студентами контроль собственных достижений и проблем.

Во-вторых, преподаватели часто прибегают к контролю, что­бы выявить то, чему их студенты не научились, вместо того чтобы показать, чему они научились, и не способствуют привлечению учащихся к его осуществлению.

В-третьих, итоговый контроль часто имеет негативное влия­ние на весь курс обучения. Такое происходит в тех случаях, когда он ставит студентов и преподавателя в жесткие рамки, не учиты­вающие коммуникативной природы языка, или слишком высоко поднимает планку их возможностей в отношении владения язы­ком и/или предметного содержания, обусловленного их специ­альностью.

Постараемся определить такую модель контроля в обучении английскому языку, которая позволяла бы преодолеть обозначенные выше проблемы. Она, как видится, должна отражать взаимодополнение трех видов контроля:

1. Что и когда следует контролировать?

2. Кому следует осуществлять контроль?

3. Как следует осуществлять контроль?

На каж­дом занятии преподавателю важно осуществлять неформальный контроль «рука об руку с учением». Более тщательный формальный контроль следует осуществлять не только в конце всего курса (ито­говый контроль), но и по каждому разделу (промежуточ­ный контроль), обеспечивая обратной связью и учащего­ся, и преподавателя. При этом контроль должен быть ин­тегрирован в курс обучения, т.е. осуществлять также и обучающую функцию. В то же время необходим перио­дический самоконтроль, который позволял бы студентам задуматься над тем, как продвигается их учение и каковы их проблемы. А окончательное решение по поводу их достижений следует принимать на основе данных всех трех видов контроля.

2. Контроль традиционно входит исключительно в сферу обязанностей преподавателя. Ему приходится осуществ­лять неформальный контроль работы учащихся на заня­тии и домашних заданий, а также использовать тесты и оценивать то, как их выполняют студенты. Однако прак­тически не используется возможность привлечения их в этот процесс. Самоконтроль, как показывает опыт, спосо­бен не только дополнить и уточнить суждения преподава­теля о том, как происходит учение, но и существенно по­влиять на отношение учащихся к учебе и формальному контролю. На место страха перед тестом или экзаменом приходит чувство ответственности за собственные дости­жения, и тем самым возрастает внутренняя мотивация уче­ния. При этом студенты становятся более целеустремлен­ными в учебе, приучаются к диагностированию своих собственных недостатков и проблем и к работе по их уст­ранению и разрешению.

Совершенствованию и большей объективности кон­троля способствует также сотрудничество с коллегами. Причем они могут не только выступать в роли экзамена­торов при оценке устных ответов студентов, но и поде­литься своими знаниями о контроле и материалами, что позволит преподавателю в некоторой степени сэкономят время и силы.

3. Контроль в обучении анг­лийскому языку должен быть конструктивным, надежным валидным, практичным и информативным.

А. Контроль является конструктивным тогда, когда он сосредоточен на достижениях, нежели на недостатках. Он должен быть таким, чтобы учащиеся могли продемон­стрировать то, что они знают и умеют. Результаты кон­троля у большинства студентов должны быть положи­тельными. Если это, однако, не так, то преподавателю не­обходимо разобраться, что произошло в учебном процес­се и предотвратить повторение подобного.

Б. Контроль должен быть также надежным, т.е. быть последовательным и в одних и тех же условиях и при одинаковой отдаче учащихся давать одинаковые или достаточно близкие результаты. Чтобы все студенты ока­зались в одинаковых условиях, необходимо заранее выра­ботать процедуру контроля, установить критерии оценки и придерживаться их. Следует также информировать уча­щихся о контроле, хотя бы в общих чертах, чтобы они могли убедиться в его надежности и ясности.

В. Не менее важно иметь четкое представление о том, что должно быть объектом контроля, и удостове­риться, что это именно так, иными словами, что контроль является валидным. Так, если объект контроля — слуша­ние, то следует рассматривать лишь понимание на слух, но не способность учащихся читать и писать. Тем не ме­нее, письмо и чтение могут использоваться как средство проверки. Возможные при этом лингвистические ошибки не должны рассматриваться при оценке слушания. Таким образом, чтобы контроль был валидным, необходимо сначала четко определить задачи контроля, а затем убе­диться, что именно эти задачи решаются.

Г. Практичность контроля достигается в первую очередь за счет рационального расхода времени как на его проведение, так и на подготовку и проверку, поскольку, с одной стороны, количество аудиторных часов в про­фильно-ориентированном обучении английскому языку резко ограничено (в большинстве случаев одним занятием в неделю на протяжении пяти семестров), с другой сторо­ны, контроль - это лишь одна из сфер деятельности преподавателя, ради которой он не вправе действовать в ущерб другим. Практичность может также проявляться в отношении использования магнитофонов, копий кон­трольных заданий и других ресурсов. Д. Контроль должен сопровождаться подотчетностью. Преподаватель должен уметь предоставить уча­щимся, администрации учебного заведения и обществу в целом четкую информацию о том, что достигнуто, а так­же, возможно, о том, что не достигнуто и почему. Кроме того, он должен уметь обосновать то, как проводится контроль и как делаются заключения.

Лекция 15. Концептуальные основы учебника ИЯ

1.Научно-обоснованный подход к анализу учебника ИЯ (УИЯ).

2.Основные функции УИЯ.

3.Критерии анализа и оценки УИЯ.

4.Педагогическая норма оценки УИЯ.

Современный период развития методики преподавания иностранных языков (ИЯ) характеризуется повышенным интересом ученых и практиков к учебнику иностранного языка (УИЯ). Объясняется это, прежде всего, тем, что учебник является основным средством обучения, неотъемлемым компонентом учебного процесса, с которым сталкиваются все его участники. Как известно, учебник - ядро системы средств обучения, но не единственное и всеобъемлющее средство. Отлично понимая взаимосвязь всех средств обучения и необходимость их использования, мы уделим все же основное внимание учебнику как компоненту, управляющему деятельностью учителя и учащихся, отражающему определенный кон­цептуальный подход к обучению ИЯ, цели, принципы, содержание обучения, что в свою очередь определяет стратегию и тактику, систему обучения в целом. Проблеме учебника посвящены работы целого ряда как отечественных, так и зарубежных ученых (А. Р. Арутюнов, В. П. Беспалько, И. Л. Бим, М. Н. Вятютнев, Д. Д. Зуев, Н. И. Тупальский, Н. Funk, G. Neuner, М. Duszenko, С. Nodari, L. Coetze, В. Kast, B-D. Mueller и др.) Практи­ческая значимость результатов исследований в области создания УИЯ состоит в выявлении существенных свойств современного учебника и формулировке объективных требований к главному средству обучения. Научно обоснованный подход к анализу УИЯ приобретает особое значение в условиях альтернативной образовательной системы. Это обусловлено двумя обстоятельствами. Во-первых, определяя минимум знаний и умений, которыми должны овладеть учащиеся для достижения базового уровня обученности, «Государственный образовательный стандарт по иностранным языкам» не ограничивает возможности региона, школы и даже отдельного учителя и класса. Для разного типа учебных заведений (школы, лицея, гимназии, колледжа) предусмотрена возможность завышения минимально достаточного уровня коммуникативной ком­петенции, что предполагает привлечение дополнительных учебных материалов, нуждающихся в тщательном анализе со стороны учителя. Во-вторых, в последние годы получили распространение параллельные и альтернативные учебники. Под параллельными мы понимаем учебники, изданные в нашей стране разными коллективами авторов для определен­ной ступени (этапа, года) обучения.

Наряду с параллельными учебниками в практике преподавания все чаще используются альтернативные учебники. Такими учебниками мы называем аутентичные учебники, издаваемые в стране изучаемого языка. Несмотря на то, что некоторые из них получили одобрение экспертного совета Министерства образования России, и, не отвергая их положительных свойств и широких возможностей эффективного применения в учебном процессе, следует все же указать на необходимость анализа и критической оценки аутентичных УИЯ, поскольку зачастую эти УМК преследуют иные цели, имеют специфическое содержание, реализуют другие методы обучения. Они не ориентированы на русскоязычных учащихся, не учитывают трудности, возникающие в процессе усвоения ИЯ, знакомства с культурой, особенностями мировосприятия и менталитета жителей страны изучаемого языка.

Вариативность содержания и целей обучения ИЯ и расширение рынка учебной литературы за счет появления все новых учебников, изданных в России и за рубежом, обусловливают потребность в выборочном подходе к учебникам, их всестороннем анализе и личностной (ориентированной на опыт и конкретные условия обучения) оценке.

Практика показывает, что многие учителя испытывают трудности при оценке учебника, в определении его пригодности для работы в конкретных условиях обучения.

Сказанное свидетельствует о необходимости дать учителю конкретные практические рекомендации, которые позволят ему провести функционально-целевой анализ учебника, выявляющий возможность работы с ним в конкретной аудитории, эффективность применения в заданных условиях.

Результаты исследований в области теории учебника позволяют говорить о дидактических и методических требованиях к УИЯ, обусловленных тремя уровнями формирования содержания учебника: общественным, общепедагогическим и предметным. В дидактическом плане внимание обращается на 4 основные группы требований, связанные с ведущими функциями, которые должен выполнять учебник:

1) соответствие потребностям педагогического процесса (учет программных требований, учет закономерностей усвоения знаний, управление процессом усвоения, взаимодействие всех композитов УМК);

2) целенаправленность (ориентация на цель, выделение «пороговых» уровней падения языком, целостность элементов учебника);

3)ориентация на учащихся (учет индивидуальных и возрастных особенностей, опора на интеллектуальные возможности и уровень обученности учащихся, создание оптимальных условий для самостоятельной работы, разнообразие приемов работы и видов учебной деятельности);

4)мотивация (стимулирование познавательной активности, проблемность изложения, личностная значимость учебного материала и учет коммуникативных потребностей обучаемых, масштабное использование средств оформления учебника).

Данные характеристики следует считать инвариантными, т. е. свойственными всем учебникам, в том числе и учебникам языкового цикла. Для построения и анализа УИЯ не меньшее значение имеют методические требования к его созданию, поскольку методические ос­новы являются организующим, детерминирующим центром, концептуально обосновывают, чему и как учить. Таким образом, реализуя содержание образования, УИЯ строятся на одной дидактической основе и имеют относительно схожую внутреннюю форму, но их конкретное наполнение определяется концептуальным подходом, в русле которого реализуются все основные категории методики: цели, принципы, содержание и средства обучения, приемы и формы работы.

В настоящее время известно более 300 схем и моделей анализа УИЯ. Обзор наиболее перспективных из них можно найти на страницах специального выпуска сборника «Проблемы школьного учебника» (М.: Просвещение, 1977). Выделяют три группы критериев оценки:

—формальные критерии: оценка внешних качеств учебника;

—функциональные критерии: характеристика контингента обучаемых, целей, содержания и уровня владения языком;

структурные критерии: анализ методической организации материала.

Хотя в современной методике разработано достаточное количество требований к УИЯ и их список может быть продолжен, полагаем, что для анализа УИЯ достаточно выделить самые существенные из них и руководствоваться при оценке учебников педагогической нормой, представляющей собой наиболее значимый для практикующего учителя перечень требований к УИЯ, влияющих на успех в его использовании конкретным учителем в конкретной аудитории и позволяющих учителю ориентироваться в многообразии учебников, которыми насыщен в последнее время отечественный рынок учебной литературы.

Рассмотрение концептуальных основ создания УИЯ, обобщение схем, критериев его оценки и анализ многих действующих УИЯ позволили выделить 30 особенностей, отличающих УИЯ на современном этапе. Минимизация данного перечня до понятия педагогической нормы проводилась на основе трех критериев: 1) при составлении каталога критериев необходимо исходить из уровня подготовки учителя и прагматических установок: опыта оценки и типичных проблемных ситуаций, возникающих при анализе УИЯ; 2) перечень критериев должен соответствовать современному уровню развития методики и коммуникатив­ному подходу к обучению ИЯ; 3) при составлении списка целесообразно учесть мнение специалистов в данной отрасли знания. Прокомментируем 15 отобранных параметров оценки УИЯ, составивших педагогическую норму и вместе с тем систему ориентиров при анализе УИЯ.

Педагогическая норма оценки

1. Содержание учебника ориентировано на учащихся, удовлетворяет возможностям и потребностям обучаемых.

2.Опора на опыт и интеллектуальные возможности обучаемых, в том числе на навыки и умения в родном языке.

3.Создание оптимальных условий для самостоятельной работы.

4.Ситуативная обусловленность упражнений, оптимальное сочетание языковой и коммуникативной практики.

5.Оригинальные, аутентичные учебные материалы. 6.Разнообразие видов текстов.

7.Вопросы и задания проблемного творческого характера, активизирующие умственные и эмоциональные усилия учащихся, стимулирующие свободное употребление языка.

8.Сочетание различных форм работы: индивидуальной/групповой/парной/фронтальной/дискуссий/проектов/игрового обучения.

9.Включение литературных произведений как репрезентантов культурного фонда.

10.Тематизация различий в культурах посредством презентации контрастивных материалов, побуждающих к сравнению и сопоставлению.

11.Высокохудожественное оформление учебника: разнообразие иллюстративного материала и обозримое построение уроков (способствующие повышению мотивации учащихся).

12.Функциональный подход к организации материала: формулировка целей уроков в виде задач коммуникативного минимума, которые учащиеся научатся решать при помощи демонстрируемых речевых средств.

13 .Циклическая/концентрическая организация материала,

обеспечивающая его преемственность и многократную повторяемость.

14.Открытая гибкая методическая концепция, ориентирующая на равноправные отношения учителя и учащихся, учитывающая условия обучения.

15.Индуктивный подход к обучению грамматике, ее педагогическое, а не лингвистическое изложение.

Для удобства обработки и каталогизации действий учителя по анализу учебника все вышеперечисленные критерии целесообразно сгруппировать. Коммуникативный подход к отбору, содержания УИЯ позволяет сделать существенный для нас вывод о том, что для реализации ведущей цели обучения ИЯ - развития способности школьников к межкультурной коммуникации и решения одной из основных задач образования - интег­рации личности в систему мировой и национальной культур в содержании современного УИЯ должны быть представлены следующие компоненты как основные объекты оценивания:

1)знания, правила оперирования материалом;

2)каталоги тем и ситуаций общения;

3)набор интенций / речевых намерений (коммуникативных задач);

4)текстотека;

5)языковой минимум (лексика/грамматика/фонетика), покрывающий текстотеку и вербализующий речевые намерения;

6. типология упражнений;

7. страноведческий материал;

5) наиболее типичные и контрастивные элементы культуры.

При оценке УИЯ наибольший интерес предъявляют следующие вопросы:

При помощи каких дидактических методических принципов структурируется процесс обучения (концептуальный подход)?

Какие знания и умения приобретут учащиеся в процессе обучения (цели)?

С какими фактами ИЯ и культуры познакомятся (содержание)?

В какой последовательности располагается содержание и как достигаются цели (прогрессия)?

Как представлен ИЯ (тексты, грамматика) и социокультурный аспект (страноведение)?

Как организуется занятие (упражнения, формы работы)?

Насколько полно используются возможности оформления учебника (мотивация)?

Таким образом, мы пришли к выводу: для эффективного использования УИЯ в заданных условиях необходимо провести его оценку по следующим аспектам: методическая концепция авторов учебника, соответствие целям и условиям обучения, мотивирующие возможности учебника, аутентичность языка и текстов учебника, способ предъявления страноведческой информации и система упражнений.

Лекция 16. Сущность урока, виды урока и требования к современному уроку ИЯ

1.Современный урок ИЯ. Требования к современному уроку ИЯ.

2.Типы и виды уроков ИЯ.

3. Составление тематического плана, плана одного урока, серии уроков ИЯ.

Главной специфической чертой обучения иностранному языку в школе следует считать в настоящее время его практическую (речевую) направленность. Эта направленность выражается в том, что система уроков должна служить, прежде всего, привитию речевых умений и навыков, а каждый из уроков, входящих в эту систему, должен внести свой вклад в достижение цели, быть как бы ступенькой на пути к овладению речью. Воспитательные и образова­тельные задачи урока решаются при этом в процессе данной работы и на базе ее результатов. Из этой главной черты обучения иностранным языкам вытекает и ряд других черт, свойственных как уроку, так и системе уроков иностранного языка.

Урок иностранного языка, имеющий речевую направленность, может быть только комплексным: в нем переплетаются различные стороны языка, различные виды работы, различные умения и навыки владения языком. Комплексность урока обусловлена тем фактом, что речь, работа над развитием которой, является стержнем каждого урока, комплексна по самой своей природе: любое из речевых умений предполагает использование различных аспектов языка и включает целую систему более простых умений, а также навыков, для овладе­ния которыми требуются различные виды работ.

Следующей специфической чертой урока иностранного языка является речевая активность учащихся; речь, стоящая в центре системы уроков, - процесс активный по самой своей сущности, незави­симо от того, какие ее формы имеются в виду - чтение и понимание устной речи (нередко называемые пассивными) или устное и письменное выражение мыслей.

В-третьих, урок иностранного языка, в отличие от всех других, проводится в основном на иностранном языке: без этого по понятным причинам не может быть осуществлена речевая направленность обуче­ния.

Четвертой специфической чертой урока иностранного языка является опора на родной язык учащихся. Это означает, с одной стороны, что в иностранный язык переносятся из родного языка те знания, навыки и умения, которые могут быть переносимы: напри­мер, знание о том, что глаголы изменяются по лицам, числам и време­нам, навыки произнесения некоторых звуков и т. п. С другой стороны, опора на родной язык включает в себя противопоставление того, что в двух языках различно: например, различных звуко-буквенных соответствий, способов изменения и сочетания слов и много других. Перенос знаний и навыков из родного языка на иностранный позволяет учителю в ряде случаев сильно сократить объяснение, что создает значительные резервы времени для речевой тренировки. Противопоставление тоже служит практическому владению иностран­ной речью, ибо предупреждает ошибки, неминуемые при игнорировании родного языка. Учитель, учитывая особенности иностранного языка по сравнению с родным, строит свое объяснение и систему упражнений так, чтобы облегчить учащемуся преодоление трудностей, возникаю­щих в силу несоответствия изучаемого и родного языков.

Наконец, пятая (но отнюдь не последняя по значению) черта урока иностранного языка заключается в том, что здесь доминирующую роль играет не сообщение знаний, а тренировка в употреблении языкового материала. С этим связан и тот факт, что заучивание правил вытесняется осуществлением различных видов речевой деятельности, а объяснения сильно сокращаются, уступая основное место на уроке упражнениям.

Совершенно очевидно, что типология и система уроков иностран­ного языка могут быть правильно разработаны только в том случае, если эти черты будут полностью учтены: игнорирование любой из этих черт ослабляет речевую направленность учебного процесса и, следова­тельно, может привести к созданию такой системы уроков, которая не будет направлять учебный процесс на практическое овладение изуча­емым иностранным языком.

Ни в дидактике, ни в частной методике нашего предмета нет единого мнения по вопросу о классификации уроков. Высказываются различные взгляды на эту проблему, предлагаются различные ее решения.

Выделение видов урока связано с проблемой типологии уроков, которая в методике пока не решена. Мы считаем, что типология уроков нужна, наши доводы сводятся к следующему. Во-первых, если тип (вид) урока в некотором роде и штамп, то для неопытного учителя хороший «штамп» на первых порах окажет неоценимую услугу. Приобретя опыт, учитель всегда найдет место для творчества. Ведь для того чтобы с успехом использовать даже готовые схемы уроков, учитывая состав класса, возраст учащихся и т. п., нужно много знаний, такта и умений, короче говоря, мастерства. Во-вторых, что касается творчества учителя, то типология как раз предполагает его, ибо создает для творчества необходимую базу. Типология — не попытка уложить в прокрустово ложе схемы все мыслимые виды уроков. Такой подход был бы нецелесообразным, ибо мы имели бы уже дело не с типологией, а с «рецептологией». Типо­логия уроков — это набор динамичных, гибких, т. е. изменяемых в зависимости от условий форм, в которые «отливаются», воплощаются в материале основные положения какой-то концепции обучения. В-третьих, ссылка на «Книги для учителя» несостоятельна. Они принципиально не могут заменить типологию, ибо в них показано, как следует организовать каждый данный урок, типология же дает в руки учителя ключ к грамотному планированию любого урока. Кроме того, в каждом учебнике (учителя знают это) есть значительное количество уроков, которые учитель должен планировать по своему усмотрению. В среднем таких уроков насчитывается около 20%. Но ведь и спланированные авторами уроки требуют нередко перепланировки в связи с необходимостью учета конкретных обстоятельств.

Несомненно, определенные виды уроков позволяют учителю:

1. избежать многих ошибок в планировании, ибо правильно выбранный тип или вид урока, в зависимости от цели и других факторов, уже является залогом успешной работы;

1. избавиться от некоторых технических трудностей, высвободив время для творческих поисков;

2. наиболее эффективно и с наименьшими затратами труда составлять циклы уроков, т. е. тематические планы.

Неграмотно спланированный урок не может привести к успеху, даже если учитель — сторонник самой передовой теории.

Целесообразно выделить три этапа работы над речевым материалом: 1.Этап формирования навыков. 2.Этап совершенствования навыков. 3.Этап развития собственно умения.

Каждый этап имеет конкретную цель, которая должна решаться с помощью соответствующих средств обучения — упражнений. На I основе данных этапов и выделяются предлагаемые типы уроков: I тип — уроки формирования речевых навыков; II тип — уроки совер­шенствования речевых навыков; III тип — уроки развития речевого умения.

Программа обучения требует развития всех основных видов речевой деятельности (умений). Конечно, каждое умение проходит в процессе своего становления определенные этапы. Выделение лишь типов урока не может удовлетворить нужд учебного процесса. Существуют факторы, влияющие на построение разного типа урока, не учитывать которые невозможно. К ним относятся:

1. Сторона речевой деятельности — грамматическая либо лексическая (следовательно, правомерны виды уроков формирования грамматических и уроков формирования лексических навыков, а на начальной ступени и уроки формирования произносительных навыков).

1. Форма речи — монологическая либо диалогическая (следовательно, правомерны виды уроков, где ведется работа либо по развитию монологической речи, либо диалогической речи).

2. Форма урока — отсюда такие виды уроков развития умения говорить, как киноурок, урок-экскурсия, урок-дискуссия и т. п.

Так возникают виды уроков иностранного языка. Соотношение предлагаемых видов с условиями обучения (в широком смысле этого слова) и есть предмет творчества каждого учителя.

Что касается упражнений, то для формирования навыков предполагается использование условно-речевых упражнений первого и второго уровней (УРУ1 и УРУ₂), а для развития речевого умения — рече­вых упражнений обоих уровней (РУ1 и РУ₂).

Практика показала, что предлагаемая типология уроков весьма, удобна для учителя. При условии использования определенных дополнительных материалов учитель сможет распределить материал учебника соответственно типам уроков в цикле. Это позволит всегда осуществлять необходимую стратегию планирования, которая состоит в том, чтобы:

1) правильно распределять время на те или иные виды речевой деятельности в цикле;

2) правильно распределять время на тот или иной материал, те или иные виды работы;

3) планомерно включать в учебный процесс пройденный уже ранее материал для повторения;

4) интенсифицировать усвоение за счет логики самого урока и последовательности этапов обучения.

Лекция 17. Методическое содержание урока ИЯ

1.Методическое содержание современного урока ИЯ:

а)индивидуализация,

б)речевая направленность,

в)ситуативность,

г)функциональность

д)новизна на уроке ИЯ;

2.Способы обеспечения основных компонентов методического содержания урока ИЯ.

Урок рассматривается в педагогической литературе:

1. как организационная форма обучения,

2. как отрезок учебного процесса,

3. как сложная динамическая система,

4. как сложная управляемая система,

5. как система дидактических задач, поэтапно ведущая учеников

к усвоению,

6) как логическая единица темы, раздела и т. п.

На деле оказывается, что любое из этих (и, видимо, других) определений вполне оправдано: все дело в ракурсе рассмотрения. Такое сложнейшее явление, как урок, может быть рассмотрено с любой точки зрения — содержательной, структурной, функциональной, организационной и т. п. В уроке фиксируются, синтезируются в особый сплав закономерности обучения, познанные педагогической наукой и сформулированные в определенные принципы и понятия.

В этом смысле урок можно рассматривать как единицу учебного процесса, в понимании «единицы» Л. С. Выготским, т. е. как такую «часть» целого, которая обладает всеми его основными свойствами. Это определение не отменяет, а, наоборот, предполагает, что, будучи единицей учебного процесса, урок является сложным управляемым динамичным комплексом учебных задач, ведущим учащихся оптимальным путем к конкретной цели при конкретных условиях.

Если урок как единица учебного процесса должен обладать основными свойствами данного процесса, то очевидно следующее: все, что будет происходить с уроком и на уроке, качество урока и его эффективность будут зависеть от того, насколько качественна и эффективна та научная концепция, которая положена в основу всей системы обучения. Основа для построения урока — это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эту совокупность мы называем методическим содержанием урока.

К сожалению, нельзя сказать, что уже познаны и сформулированы все закономерности, позволяющие эффективно обучать общению, но одно можно утверждать с уверенностью: методическим содержанием современного урока должна быть коммуникативность. Если мы хотим научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что обучение должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу общения (коммуникации). Только в этом случае возможен перенос сформированных навыков и умений: учащийся сможет действовать в реальных условиях. Коммуникативность означает подобие процесса обучения и процесса общения лишь по основным признакам.

Во-первых, это целенаправленный характер речевой деятельности, когда человек стремится своим высказыванием как-то воздействовать на собеседника (при говорении и письме) или, например, узнать что-то необходимое (при чтении и аудировании).

Во-вторых, это мотивированный характер речевой деятельности, когда человек высказывается или читает (слушает) потому, что к этому его побуждает что-то личное, в чем он заинтересован как человек, а не как ученик.

В-третьих, это наличие каких-то взаимоотношений с собеседником, образующих ситуацию общения, которая и обеспечивает речевое партнерство обучающихся. Общение в письменной форме не составляет исключения: взаимоотношения между человеком и книгой (писателем, темой его книг и др.).

В-четвертых, это использование тех предметов обсуждения, которые действительно важны для данного человека конкретного возраста и уровня развития, или выбор соответствующих книг, записей для чтения и слушания.

В-пятых, это использование тех речевых средств, которые функционируют в реальном процессе общения.

Здесь перечислено то главное, что обеспечит создание адекватных условий. Если же к этому добавить специальную (и специфически методическую!) организацию процесса обучения, то мы получим как раз ту основу урока, которая и составит его должное методическое содержание.

С позиций коммуникативности методическое содержание урока иностранного языка определяется пятью основными положениями

Индивидуализация. В процессе обучения речевой деятельности личностная индивидуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с сознанием со всеми психическими сферами человека как личности. А отношение к среде выражается в речи. Вот почему нельзя эффективно обучать речевой деятельности, не обращаясь к индивидуальности учащегося.

Индивидуализация возможна и необходима при выполнении и подготовительных (условно-речевых), и речевых упражнений.

Не только содержание обучения, но «одни и те же приемы и методы обучения по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей. Индивидуализированные задания удобно задавать на дом. В этом случае происходит сочетание индивидуального обучения с групповым: ученик рассказывает в классе то, что выучил дома. Поскольку его товарищи не знакомы с содержанием его рассказа, то интересно и им, и рассказчику. Такая работа используется и в качестве речевой зарядки на уроке. Все ученики по очереди готовят рассказы о том, чем они интересуются.

Речевая направленность. Речевая направленность, прежде всего, означает практическую ориентацию урока, как и обучения в целом.

Практическая ориентация урока имеет и другую сторону, связанную с целями обучения. Обычно каждый учащийся изучает иностранный язык с какой-то целью, для чего-то. Если ученик (а таких немало) не ставит перед собой цели — научиться понимать песни на иностранном языке, научиться читать литературу о марках, например, или об автомашинах, которыми он интересуется, и т. п., то задача учителя — раскрыть перед учеником такую цель, сообразуясь с его интересами, профессиональными намерениями и др. Наличие такой цели очень важно, поскольку, если работа на уроках соотносится с целью и ученик осознает это и чувствует свое продвижение к цели, мотивация к учению резко усиливается. Поэтому каждый урок должен решать какие-то конкретные практические задачи и приближать ученика к его цели; не только учителю, но и ученикам надо знать, каким речевым навыком или каким умением они овладеют к концу урока.Речевая направленность означает также речевой характер всех упражнений.

Ситуативность. Ситуативность обучения требует, чтобы все произносимое на уроке как-то касалось собеседников — ученика и учителя, ученика и другого ученика, их взаимоотношений. Ситуативность — это и есть соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники.

Ситуативность — условие, жизненно важное для обучения говорению. Чтобы это осознать, нужно правильно представлять себе, что такое ситуация. Часто ее ошибочно понимают как совокупность обстоятельств и окружающих нас предметов. Отсюда и возникают на уроках «ситуации» типа: «У кассы», «На стадионе», «В столовой» и т. п. Общепризнанно, что ситуация — стимул к говорению. Следовательно, если названные выше «ситуации» не стимулируют высказывание учащегося, значит, они не являются ситуациями в том смысле слова, в котором мы его употребляем.

И действительно, ситуация — это система взаимоотношений собеседников, а не окружающие их предметы. Ведь можно о книгах говорить на улице, а об уличном движении — в библиотеке. Именно взаимоотношения собеседников побуждают их к определенным речевым поступкам, порождают потребность убеждать или опровергать, просить о чем-то, жаловаться и т. п. И чем шире и глубже эти взаимоотношения, тем легче нам общаться, ибо за нашей речью стоит большой контекст — контекст нашей совместной деятельности, и нас понимают с полуслова.

Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыслима без личностной индивидуализации, ибо создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, интересов, мировоззрения, чувств и статуса их личности в коллективе класса.

Чтобы обеспечить функциональность обучения, в установках к упражнениям нужно использовать все те речевые задачи, которые in пользуются в общении. Какие это задачи?

1) Сообщить (уведомить, доложить, известить, рапортовать, объявить, информировать);

2. Объяснить (уточнить, конкретизировать, охарактеризовать, показать, выделить, заострить внимание);

3. Одобрить (рекомендовать, посоветовать, подтвердить, поддержать, похвалить, поблагодарить, поздравить, пожелать);

I) Осудить (покритиковать, опровергнуть, возразить, отрицать, обвинить, протестовать);

5) Убедить (доказать, обосновать, уверить, побудить, внушить, уговорить, вдохновить, настоять, упросить и т. п.)².

Функциональность. Функциональность определяет также необходимость использования в обучении всех тех речевых единиц, которые функционируют в говорении. Речевая деятельность имеет три стороны: семантическую (лексическую), структурную (грамматическую), произносительную. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, во-первых, что при обучении речевой деятельности нельзя усваивать слова в отрыве от их форм, грамматические явления — вне их воплощения в словах, произношение — вне функциональных речевых единиц. Необходимо стремиться к тому, чтобы в абсолютном большинстве упражнений усваивались речевые единицы (это может быть и слово, и словосочетание, и фраза, и сверхфразовое единство), чтобы не отвлекать ученика постоянными объяснениями. Если ученик в упражнении отвечает на ваши вопросы, подтверждает вашу мысль, возражает вам и т. п., то можно формулировать ваши реплики так, чтобы в них последовательно использовались либо грамматическое (фонетическое) явление, подлежащее автоматизации, либо необходимые слова. Когда упражнение организовано правильно, ученик забывает (а то и не подозревает), что он что-то усваивает: он говорит. Можно сказать, что уроки только по материалу могут быть лексическими, грамматическими — по духу они должны быть речевыми.

Вторым следствием единства сторон речевой деятельности является иной — функциональный — подход к использованию правил.

Итак, функциональность как компонент методического содержания урока диктует необходимость соблюдения следующих правил обучения:

• ведущей в усвоении лексических единиц или грамматических явлений (речевых образцов) является их функция, а не форма;

• в установках упражнений при обучении всем видам речевой деятельности следует использовать все разнообразие речевых задач;

• использование знаний происходит на основе их квантования в виде правил-инструкций с учетом усваиваемого явления и условий обучения;

• перевод с родного языка при обучении говорению на уроке исключается.

• Новизна

Есть мнение, что иностранным языком можно овладеть только путем обильного заучивания. Давно уже доказано, что есть другой путь «произвольное запоминание». Этот путь требует такой организации работы, при которой подлежащий запоминанию материал включен деятельность, мешает или содействует выполнению цели этой деятельности. В таком случае учащийся не получает прямых указаний по запоминанию того или иного материала; оно является побочным продуктом деятельности с материалом (словами, текстом, диалогом и.т. п.).

Учитель в связи с новизной как обяза­тельной характеристикой методического содержания урока должен помнить:

• при развитии речевого умения необходимо постоянное варьи­рование речевых ситуаций, связанное с речемыслительной деятель­ностью учащихся;

• речевой материал должен запоминаться непроизвольно, в процессе выполнения речемыслительных заданий;

• повторение речевого материала осуществляется благодаря его постоянному включению в ткань урока;

• упражнения должны обеспечивать постоянное комбинирова­ние, трансформацию и перефразирование речевого материала;

• содержание учебных материалов должно вызывать интерес учащихся прежде всего своей информативностью;

• необходима постоянная новизна всех элементов учебного про­цесса.

Как видно из сказанного, все основные поло­жения взаимосвязаны и взаимообусловлены: несоблюдение одного из них наносит ущерб всей системе коммуникативного обучения. Отсюда и главная задача — соблюдать коммуникативную основу во всем ее объеме. Только такое методическое содержание урока спо­собно обеспечить его эффективность.

Лекция 18. Структура урока ИЯ и его организация

1.Структура урока ИЯ и его организация.

2. Урок как основная форма организации УВП в ОИЯ.

3. Особенности использования различных режимов работы (фронтального, группового, парного, индивидуального).

Урок не только единица, он и форма организации учебного процесса.

Несомненно, что дидактическая взаимосвязь и взаимообусловлен­ность содержания и формы будут проявляться в уроке, как в любом другом объекте. Поэтому коммуникативное содержание урока как единицы учебного процесса не может не сказаться на основных чер­тах урока как формы его организации.

Таких черт у урока иностранного языка довольно много. Их можно разделить на две категории: одни присущи только урокам иностранного языка, другие — урокам вообще, но для уроков ино­странного языка имеют большую значимость, ибо проявляются в них несколько иначе.

Атмосфера общения. Атмосфера общения является ведущей чертой современного урока иностранного языка. Если целью ставится обучение общению, а успешно обу­чать какой-либо деятельности можно лишь в адекватных условиях, то создание атмосферы общения оказывается насущной необходи­мостью.

Атмосфера общения нужна для того, чтобы создать условия, адекватные, подобные реальным: иначе получается, что мы обучаем общению вне общения.

Важность речевого партнерства подтверждается еще и тем, что только в его условиях можно эффективно осуществлять воспитатель­ное воздействие на учеников. Добрые взаимоотношения — единст­венный канал, по которому от учителя к ученику переходят добрые мысли и добрые чувства.

Воспитательный потенциал урока. Главная ценность иностранного языка заключается в его воспитательном потенциале. Можно без преувеличения сказать, что вряд ли какой-либо из учебных предметов может в этом плане сравниться с иностранным языком.

Воспитательные возможности нашего предмета заключены в трех сторонах урока. Прежде всего, в содержании используемых материалов; во-вторых, в методической системе обучения; в-третьих, в личности учителя и его поведении.

Воспитательный потенциал заложен и в системе обучения. Все зависит от того, на каких принципах эта система основана, какие приемы работы она предполагает. В этом плане коммуникативное обучение открывает большие возможности.

Характер цели урока. Принципиально важно вскрыть содержание некоторых целей, используемых в обучении.

Использоваться в качестве цели уроков иностранного языка должно: тот или иной навык, то или иное умение, их уровни или качества. В этом случае правильными в принципе будут следующие формулировки: «Формирование лексических навыков говорения (чтения, аудирования)», «Формирование грамматических навыков чтения (аудирования, говорения)», «Формирование произносительных навыков», «Развитие техники чтения», «Развитие умения говорить (монологическая, диалогическая речь)» и т. п.

Помимо общей цели урока учителю необходимо определить и «дидактические задачи урока, последовательное решение которых приведет к достижению всех целей» ². Важно заметить, что в зависимости от ступени обучения номенклатура целей (особенно развивающих) будет меняться. Количество задач также не жестко фиксировано. В идеале это может быть одна задача, чаще — две; более трех задач (учебных) на одном уроке ставить бесполезно, ибо решить их за такой короткий срок невозможно. Исключение может составлять лишь урок самого начального периода обучения. Разумеется, задачи могут иметь различную значимость для достижения учебной цели: одни связаны с ней непосредственно, другие более опосредованно, но все «работают» на цель. Именно поэтому в уроке необходима ведущая цель. Она придает уроку логический стержень, превращает его в цельный слаженный механизм, обеспечивает логику урока. Этой цели и должно быть отведено основное время урока — не менее 35 минут.

Адекватность упражнений цели. Важнейшей особенностью урока иностранного языка является строгая зависимость упражнений от цели. Как известно, цель определяет средства, поэтому упражнения как средства обучения должны быть адекватны цели.

Адекватность упражнений — это их потенциальная способность, благодаря определенному характеру и качествам, служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели. Адекватность упражнений, таким образом, означает, прежде всего, их соответствие тому виду речевой деятельности, который развивается на данном уроке. Адекватность есть также соответствие характеру формируемого навыка — лексического, грамматического, произносительного, орфографического и т. п. Каждый из них специфичен, значит, в каждом случае должны использоваться те упражнения, которые учитывают специфику навыка, формируют действия, составляющие данный навык.

Последовательность упражнений. Особенностью урока иностранного языка является строжайшая последовательность выполняемых упражнений.

Безусловно, в зависимости от условий обучения допустимо совмещение рядоположенных стадий или изъятие одной из них. Но в принципе их строгое соблюдение необходимо.

Комплексность урока. Если кратко определить комплексность, то ее следует понимать как взаимосвязанность и взаимообусловленность всех видов речевой деятельности на уроке при ведущей роли одного из них. Эта предпосылка определяет в методике урока (и в его структуре, и в его технологии) очень многое. У разных людей различный тип памяти: одни лучше запоминают услышанное, другие — прочитанное или записанное. Но если человек и прочтет материал, и услышит, и запишет, и проговорит, то вероятность усвоения значительно повысится.

Но не следует думать, что комплексный урок — это тот, в котором немножко говорения, немножко чтения, немножко аудирования и немножко письма. Параллельное сосуществование видов речевой деятельности — еще не комплексность. Главное, чтобы обеспечивалось их взаимовлияние друг на друга при ведущей роли какого-либо одного из них попеременно на разных этапах процесса усвоения. В этом случае все другие виды деятельности каждый раз «работают» на тот, который определен главным, ведущим для данного вида урока.

Речь как цель и как средство обучения. Особенность урока иностранного языка заключается в том, что иноязычная речь служит и целью, и средством обучения одновременно. Если адекватность упражнений и их последовательность являются первыми критериями оценки урока, то затрата и распределение времени речевой практики по важности идет вслед за ними. Тот факт, что иностранный язык служит не только целью, но и средством обучения, обязывает строить урок (да и все обучение) так, чтобы это средство было постоянно в ходу.

Урок контроля без контроля. На уроке иностранного языка не должен проводиться открытый контроль ради контроля. Необходимо приучить школьников к мысли, что они выполняют задания не для того, чтобы отчитаться или получить оценку, а потому, что таково условие успешного участия в общей работе на уроке.

Урок повторения без повторения. По-видимому, ни один предмет не требует столь искусно организованного повторения, как иностранный язык. Такова уж природа овладения речевой деятельностью, что необходимо постоянное повторение.

Уже изученный материал изучен только для того, чтобы быть использованным в речевой деятельности. Только постоянно включаясь в деятельность, он будет храниться в нашей памяти. Поэтому повторение, точнее повторяемый материал, должен быть постоянно включен в ткань урока.

Урок как звено в цепи уроков. Особенность урока иностранного языка заключается в том, что он — не самостоятельная единица учебного процесса, а звено в цикле уроков. Чем это обусловлено?

Знания, полученные на отдельных уроках по другим предметам, часто имеют самостоятельное значение. Их можно использовать вне связи с другими знаниями по тому же предмету. Отдельные же навыки иноязычного говорения, чтения и т. п., если даже их удается сформировать на единичных уроках, не могут использоваться, поскольку речевая деятельность — это целая система навыков. Что же касается умений, доведение даже малой дозы речевого материала до уровня умения требует цикла уроков.

Как бы идеально ни был спланирован урок, как бы прекрасно ни был он проведен, оценивать его по-настоящему можно лишь тогда, когда отчетливо определено его место среди других уроков. В уроке все определяется не только целью данного урока, но и общей системой работы в цикле уроков.

Важно осознать, что для правильного планирования необходим тематический план-цикл уроков по теме. Кстати, прибегать к тематическому планированию нередко заставляют обстоятельства, когда приходится, например, по разным причинам перекомпоновывать материал учебника.

Тематический план позволяет учителю представить ясную перспективу работы по теме, так как весь материал заранее распределяется па весь цикл уроков, помогает определить роль и место каждого урока в цикле. Для правильного решения этих вопросов и для создания преемственности между уроками необходимо учитывать многое:

а) сложность темы (по усмотрению учителя материал из двух параграфов может объединяться или, наоборот, один большой параграф может быть разбит на два цикла);

б) речевой материал (он может сокращаться или дополняться, в зависимости от условий обучения);

в) размещение упражнений в нужной последовательности;

г) исключение одних упражнений и выполнение других, более эффективных для данного класса;

д) взаимосвязь различных видов речевой деятельности;

е) систематическое включение материала для повторения, в зависимости от успешности усвоения в данном классе;

ж) дозировку нового материала;

з) задание на дом.

Тематический план не может заменить конспекта урока, ибо нуждается в конкретизации. Но он позволяет видеть цикл уроков по теме в целом и поэтому намечать более эффективные пути и средства достижения промежуточных целей обучения.

Позиция ученика на уроке. Можно назвать «три кита», на которых, по мнению учащихся, должна держаться «земля» обучения — активность, творчество, самостоятельность. Современный урок действительно должен характеризоваться постоянно высокой активностью всех учащихся. Необходимо обеспечить интенсификацию речемыслительной деятельности, которая поддерживает у ученика постоянную мотивационную готовность выразить свое отношение к явлениям реальной действительности, познать что-то новое. При наличии постоянной внутренней готовности ученик «упражняется» в говорении даже тогда, когда молчит, ибо происходит внутреннее проговаривание.

Внутренняя активность обеспечивается: постановка четкой и конкретной цели урока и каждого задания; наличие речевого материала должного интеллектуального уровня; разнообразие (но не калейдоскоп) приемов обучения, включая игровые; уместное и правильное использование технических средств обучения; привлекательная наглядность; нешаблонное построение уроков; живой темп ведения урока; эмоциональность и выразительность речи учителя.

Но главным стимулятором речемыслительной активности служит речемыслительная задача, а основным «мотором» — познавательный интерес. Именно поэтому важно так планировать уроки, чтобы ученик был активен, действовал самостоятельно и проявлял свое творчество. Специалисты по самостоятельной работе советуют для этого различать четыре разновидности самостоятельной познавательной деятельности:

1. постановка цели и планирование задания проходит с помощью учителя;

2. цель помогает ставить учитель, планируют работу сами ученики;

3. ученики и ставят цель, и планируют работу (в рамках задания учителя);

4. работа осуществляется учеником по собственной инициативе: сам определяет цель, содержание, план и сам выполняет.

Уровни самостоятельности ученика:

---ученик копирует действия по образцу;

• ученик воспроизводит действия, материал по памяти;

• ученик сам применяет свои знания, навыки, умения для решения задач по аналогии с образцовыми;

• ученик сам решает новые задачи .

Построить и провести урок, обладающий всеми рассмотренными чертами, конечно, нелегко. Но другого пути на коммуникативном направлении нет.

Лекция 19. Логика урока ИЯ

1.Понятие «логика урока». Связь логики урока со структурой урока.

2.Основные аспекты логики урока.

3.Целенаправленность, монохарактерность цели.

4.Целостность, оптимальная соразмерность элементов урока.

5.Динамика, последовательность злементов-упражнений.

6.Связность, разновидность предметно-содержательной связности.

Логика урока — понятие не новое (Е.И. Пассов). Учителя всегда стремились к тому, чтобы урок был логичным, интуитивно чувствуя и понимая необходимость этого. Однако отсутствие точного определения того, что есть логика урока, из чего она складывается, не позволяет воплощать ее в полной мере. Логика урока связана с его структурой, т. е. составляет внутреннюю сущность урока, именно поэтому она является важнейшим понятием, представляющим для учителя иностранного языка практический интерес.

Урок явление чрезвычайно сложное и многогранное, и логика урока не может не касаться многих его сторон. Е.И. Пассов назвает четыре аспекта:

1. соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью, или целенаправленность;

2. соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу, или целостность урока;

3. движение по стадиям усвоения речевого материала, или динамика урока;

4. единство и последовательность материала по содержанию, или связность урока.

Рассмотрим каждый аспект подробнее и покажем, как он реализуется в уроке.