выяснить, начиная с какого возраста ребенок вступает в общение со взрослым,
вскрыть закономерности формирования компонентов общения,
выяснить роль общения в физическом, психическом и личностном развитии ребенка.
Временные рамки онтогенеза охватывают всю жизнь индивида от момента рождения до смерти. Вместе с тем в психологии часто рассматривают лишь часть этого периода – предположительно, наиболее важная с теоретической точки зрения, – простирающаяся от рождения до достижения человеком взрослости – физической, психической и социальной зрелости. Термин онтогенез используется при этом без дополнительных оговорок. Иногда тому есть веские основания, например, если интерес представляет только процесс становления некоторых психических образований до своей развитой формы. Некоторые сомнения, правда, все же остаются. Скажем, можно ли – как в нашем случае –общение 20 – 30-летнего человека считать зрелым. Но мы традиции нарушать не будем, и рассмотрим общение в процессе онтогенеза, ограничившись рамками лишь первых двух декад жизни человека.
Развитие общения у детей в первые 7 лет жизни
О том, что ребенок готов к общению, мы можем предположить по результатам исследований общения у животных. А выяснить это мы можем из исследований общения детей. Простой опыт, который может провести каждый из вас, заключается в следующем. Перед младенцами, начиная с первых дней жизни, развесьте картинки и понаблюдайте, на что они предпочитают смотреть. Оказывается, что чем более изображение походит на человеческое лицо, тем чаще и дольше фиксируют на нем взгляд младенцы. Нетрудно истолковать эти результаты именно как перцептивную готовность к взаимодействию с людьми.
Согласно представлениям М.И. Лисиной различные этапы развития ребенка характеризуются специфическими формами общения. Формой общения она называет коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам. Основными среди них являются следующие пять параметров:
1) время возникновения данной формы общения в течение дошкольного детства;
2) место, занимаемое общением в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;
3) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми в рамках данной формы общения;
4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими людьми;
5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляется взаимодействие ребенка с людьми.
М.И. Лисина предложила различать такие формы общения, как ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная.
Ситуативно-личностная форма общения возникает в онтогенезе первой и имеет очень короткое время существования в самостоятельном виде – до конца первого полугодия жизни. Самая существенная черта ситуативно-личностного общения – удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании со стороны окружающих его людей. И это понятно, так как присутствие близкого человека и его сосредоточенность на малыше, по существу, гарантируют последнему безопасность и тот поток ласковых, любовных воздействий, который дети уже успели выделить из всех других проявлений взрослого и оценить как необычайно важные действия.
Уже на втором месяце жизни дети проявляют любовь к взрослому не только в ответ на его ласку, но и инициативно. Важнейшим признаком такого отношения является комплекс оживления – особенное сочетание поведенческих реакций младенца, возникающее в момент появления взрослого. В состав комплекса оживления входят: гуление (милые сердцу взрослых детские вокализации), общая двигательная активизация (сучение ручками и ножками, движение головы и пр.), мимическое оживление (включая улыбку).
С.Ю. Мещерякова, проведя серию тщательных исследований, сделала вывод о том, что ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни. Этот вывод имеет важное теоретическое значение, потому что включает раннее младенчество в общую схему возрастной периодизации психического развития на основе принципа ведущей деятельности. Вместе с тем, в практическом плане это означает, что правы те мамы (папы, бабушки и другие близкие люди), которые заботятся не о своем личном времени (вопреки рекомендации «Не приучай к рукам»), а дарят младенцу столько внимания и ласки, сколько он запрашивает.
А то, что такой запрос имеется, было вскрыто в исследованиях М.И. Лисиной. Она установила, что радость и внимание детей к взрослым изменяются при варьировании условий не по законам пассивной реакции, а по правилам активной акции: они усиливаются при слабых воздействиях взрослого (стремится привлечь его внимание) и ослабляются при сильных (если ребенок уже достаточно получил то, к чему стремился). Таким образом, младенец берется (и умеет) регулировать количество и плотность межличностного контакта с людьми. Любопытно, что первоначально просто с людьми, а не специфически с родственниками.
Экспериментальное исследование Г.Х. Мазитовой показало, что лишь к концу первого полугодия жизни младенцы обнаруживают уверенное узнавание матери, но и в этом случае узнавание носит у них иной характер, чем у детей постарше. Дети до 6 месяцев обнаруживают умение узнавать близких взрослых тем, что при взаимодействии с ними они сильнее радуются и чаще проявляют инициативу, чем при контактах с людьми посторонними. Значит, незнакомые вызывают у них такое же отношение, что и родные люди, а различия выражаются в степени удовольствия детей в пределах того же самого качества, то есть количественно. Установленный факт привел ее к выводу о существовании особого феномена «положительного узнавания», обусловленного как раз характером потребности младенцев в межличностном контакте на этапе ситуативно-личностного общения. Своеобразие этой формы общения состоит в том, что в ее рамках младенцы умеют тонко различать градации внимания взрослого, но в то же самое время по существу не отличают одного взрослого от другого. Все различение происходит на основе качества получаемых ласк.
Отмеченные особенности ситуативно-личностного общения в высшей степени полезны для адаптации ребенка к условиям существования в этот период жизни. Не имея возможности самостоятельно приспосабливаться, дети приноравливаются к тому миру, который имеют, запрашивая помощь взрослых.
Ведущим мотивом общения младенцев в этот период жизни, по мнению М.И. Лисиной, является личностный мотив. Им присущ своеобразный вид личностных мотивов, ведь дети отражают взрослых очень нечетко, аморфно, в их персоне для ребенка высвечиваются лишь внимательность да доброжелательность, причем последняя в специфической форме. Главное во взрослом, что побуждает ребенка к взаимодействию с ним, – это отделенное от совместного познания или общего дела свойство его быть личностью1. Поэтому общение малышей со взрослыми не обслуживает какое-либо иное их взаимодействие, а выступает как самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки.
Таким образом, ситуативно-личностная форма общения – это общение, первоначально почти лишенное культурных средств взаимодействия, построенное на непосредственном эмоциональном вовлечении в межличностный контакт.
Ситуативно-деловая форма общения характерна для следующего этапа онтогенетического развития, который охватывает собой возрастной период от 6 месяцев до 3 лет. Общение уже не занимает место ведущей деятельности ребенка – на эту роль теперь выдвигается предметно-манипулятивная деятельность детей. Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и обслуживая ее. Главные поводы для контактов детей со взрослыми связаны теперь с их общим делом – практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив.
М.И. Лисина обнаружила факты, свидетельствующие о высокой чувствительности детей к личностно окрашенному общению, но при условии включения их в совместные со взрослым деловые контакты. В ситуативно-деловом общении детям по-прежнему необходимо присутствие взрослого и его доброжелательное внимание. Но одного этого уже недостаточно – ему нужно, чтобы взрослый имел некоторое отношение к тому, чем занимается ребенок, а еще лучше бы сам участвовал в этом процессе.
Ситуативно-деловое общение имеет важнейшее значение в жизни детей раннего возраста. В тесном взаимодействии со взрослым, которое носит практический характер и одновременно согрето теплом взаимного личностного духовного соприкосновения, ребенку открывается чудная возможность постичь заложенное в предметах культурно-историческое содержание и овладеть им, употребляя эти предметы по назначению и в соответствии с той функцией, для исполнения которой они были созданы. Благодаря личному контакту замечания взрослого – его похвалы и упреки – приобретают для детей огромное значение при усвоении нужных, правильных действий с предметами. Иначе говоря, ситуативно-деловое общение – это время, в течение которого дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем к культурно-фиксированным действиям с ними.
В наших терминах речь идет об удовлетворении потребности в понимании, в стремлении приобщиться к миру людей. Решение естественным образом находится в овладении ребенком основным объемом минимально необходимых каждому члену человеческого сообщества средств взаимодействия, понимания друг друга. Важно, что это понимание складывается не само по себе, а как сторона совместной деятельности.
Внеситуативно-познавательная форма общения наблюдается у ребенка в первой половине дошкольного возраста. Она вплетена уже не столько в практическое взаимодействие со взрослым, сколько в совместную познавательную деятельность (не только со взрослыми, но и с детьми). Развитие любознательности и постоянное совершенствование способов ее удовлетворения (восприятие, наглядно-действенное, а позднее и наглядно-образное мышление, овладение речью) позволяют ребенку ставить перед собой все более сложные вопросы. Ребенок хочет понять устройство мира, взаимосвязи вещей в нем. Но возможность понять такие проблемы самостоятельно у маленького ребенка очень ограничена. Единственным реальным путем к их пониманию становится для него общение со взрослыми.
М.И. Лисина пришла к заключению, что для внеситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого. Дети хотят похвал и не желают мириться с замечаниями, они их воспринимают как личную обиду. Дело в том, что только отношение старших к вопросам детей как к чему-то по-настоящему важному свидетельствует для ребенка о серьезности взрослого, о желании глубоко разобраться в проблемах, а не отмахнуться от них. Трудность ребенка в том, что он ощущает большую неуверенность, вступив в область умозрительных рассуждений и потеряв привычную ясность в опоре на чувственно данную наглядность. Сотрудничество со старшими в этой новой сфере представляется ему возможным только в том случае, если они не станут смеяться над ним, а отнесутся с должным признанием. Единственным же убедительным показателем признания дети считают похвалу.
Основным средством общения у детей с внеситуативно-познавательной формой являются, конечно, речевые операции, поскольку они дают детям возможность выйти за пределы ограниченной ситуации в беспредельный окружающий мир. Познавательное общение тесно переплетается с игрой детей. В сочетании оба эти вида активности обеспечивают стремительное расширение познаний детей об окружающем мире, углубление их сведений о не воспринимаемых чувственно сторонах действительности.
В размышлениях М.И. Лисиной акцент делается преимущественно на предметной стороне общения, но хорошо чувствуется собственно личностное напряжение, вызванное потребностью ребенка в принятии взрослым себя как субъекта познания. В наших представлениях эта потребность была обозначена более широко как потребность ребенка в признании себя как субъекта вообще. В пользу такого понимания говорит основной лейтмотив проблем так называемого кризиса 3-х лет, символическим выражением которого является заявление «Я сам». Последнее указывает на стремление утвердить себя как субъекта деятельности. Возможно, познавательная ориентация маскирует эту личностную коллизию.
Внеситуативно-личностная форма общения проявляется у детей к концу дошкольного возраста. Взрослый теперь для дошкольника не просто индивидуальность или абстрактная личность, но конкретное историческое и социальное лицо, член общества, гражданин своей страны и своего времени. Для дошкольников приобретают живое значение такие детали из жизни взрослого, которые никак их не касаются, но позволяют воссоздать в полноте конкретных подробностей полнокровный образ этого человека. Исследование Е.О. Смирновой показало, что в разговорах дошкольников с познавательными мотивами общения преобладают темы о живой природе, зверях, предметах, а дошкольники с личностными мотивами проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. При этой форме общения у ребенка обнаруживается сосредоточенность ребенка на социальном окружении, на мире людей, а не предметов.
Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок уже не настаивает обязательно на похвале: для него гораздо важнее знать, как нужно. Стремление к общности взглядов со старшими дает детям опору при обдумывании нравственных понятий, при становлении моральных суждений, ведь по самому своему происхождению правила поведения в обществе, взаимоотношения с товарищами социальны, и лишь овладевшие социальным опытом старшие могут помочь ребенку определить правильный путь. Внеситуативно-личностное общение повышает восприимчивость детей к воспитательным воздействиям и благоприятствует быстрому усвоению наставлений взрослых. Когда у человека сформировывается внеситуативно-личностное общение, тогда можно говорить о его коммуникативной готовности к школьному обучению.
Основной душевный порыв ребенка этапа внеситуативно-личностного общения, вероятно, состоит в стремлении освоить социальные нормы и правила в их смысловой части. Это вполне соответствует общей логике социализации, разворачивающейся от поверхностной имитации до смысловой идентификации.
Взаимоотношение детей младшего школьного возраста
В младшем школьном возрасте у детей возникают коллективные связи, в которых складывается своя атмосфера, формируется групповое мнение, требовательность друг к другу, взаимная оценка. На этой основе у них постепенно происходит усвоение нравственных требований, предъявляемых не только взрослыми, но и своими товарищами, возникают новые нравственные чувства и потребности. Л.И. Божович указывает на решающее значение для развития личности ребенка младшего школьного возраста того факта, что вместе с поступлением в школу он вступает и в коллектив сверстников. Общая учебная деятельность создает у школьников и общую учебную целеустремленность. Учебная деятельность постепенно становится той совместной деятельностью, на основе которой завязываются детские отношения: возникают и взаимная требовательность, и взаимопомощь. Конечно, эти отношения выходят далеко за рамки учебной деятельности, тем не менее их характер несет на себе отпечаток деловых связей, возникающих в процессе обучения.
У детей младшего школьного возраста складывается общественная направленность, заинтересованность делами других детей, делами класса. Вначале она выражается лишь в стремлении ребенка к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать то, что делают другие. Этим объясняется бросающаяся в глаза подражательность младших школьников. Но постепенно эта направленность приобретает более развитые формы. Дети начинают себя чувствовать частицей общего организованного целого. В исследовании Е.А. Шестаковой было обнаружено, что школьникам 1 и даже 2 класса почти безразлично, получили ли они замечание наедине с учителем или в присутствии всего класса; тогда как школьники 3 – 4 классов заметно острее переживают замечания, полученные в присутствии товарищей. Л.В. Писарева на основании своих исследований отмечает, что, в отличие от детей более младшего возраста, которые стесняются только взрослых, школьники 9-12 лет начинают стесняться и незнакомых им детей своего возраста.
Вместе с тем в этот период между детьми возникают и близкие дружеские отношения (исследования Е.А. Шестаковой). В 1 классе у школьников еще нет ясно выраженной избирательности при выборе товарища. Отношения завязываются на основе внешних обстоятельств: сидим за одной партой, живем на одной улице и т.п. Иногда более тесные отношения завязываются во время учебных занятий или совместной игры. Причем, как только завершается совместная деятельность, гаснут и отношения, возникшие на ее основе. Однако к концу этого возраста появляется избирательное отношение к товарищам и определенные требования к его личным качествам.
Дети уже стремятся активно искать свое место в коллективе, завоевывать авторитет среди товарищей и их уважение. Чтобы удовлетворить эти стремления, учащиеся вынуждены считаться с мнением коллектива, подчиняться принятым в нем правилам и традициям. Усвоение этих правил группового поведения и является основой для формирования нравственных чувств и стремлений в младшем школьном возрасте. В лаборатории Л.И. Божович было проведено два исследования, непосредственно связанные с этим вопросом. Одно из них относится к формированию в младшем школьном возрасте требовательности детей друг к другу и к формированию общественного мнения (С.Г. Якобсон и Н.Ф. Прокина); другое – характеристике процесса усвоения предъявляемых учащимся требований (Е.А. Шестакова).
В первом исследовании авторы организовали совместную деятельность в небольших группах детей 1–3 классов и наблюдали, как в ее ходе у детей одновременно возникают требовательность друг к другу и такого рода правила, невыполнение которых начинает осуждаться всей группой учащихся. Главный вывод состоит в том, что далеко не всякая организация совместной деятельности учащихся приводит к формированию коллективистических отношений (взаимной требовательности и взаимной помощи) и группового мнения. Чтобы и то и другое могло возникнуть, необходимо, во-первых, наличие общей цели (общего продукта труда), к достижению которой стремятся все дети; а во-вторых, такое построение их совместной деятельности, при котором работа, выполняемая одним ребенком, стояла бы в тесной зависимости от работы других детей. Например, если учащиеся делают из картона шапочку, корзинку или коврик, то надо, чтобы один ребенок обводил трафарет, другой вырезал, третий наклеивал и т.д. Иначе говоря, чтобы деятельность была построена как бы по конвейеру, а не слагалась из независимых друг от друга действий отдельных детей. При такой организации работы в детском коллективе возникают совершенно конкретные правила, без которых они не могли бы добиться поставленной цели. Только в таких условиях правила и требования начинают поддерживаться всеми участниками общего дела, то есть превращаются в общественное мнение. Наблюдения показывают, что в реальных условиях школьной работы в 1-2 классах такого рода требования относятся главным образом к обучению и поведению ученика на уроке. В 3-4 классах эти требования становятся многообразнее, начинают включать в себя нормы и правила, связанные с общественной деятельностью учащихся и с их общественными взаимоотношениями.
Данные, полученные в исследовании Е.А. Шестаковой, показывают, что учащиеся 1 и отчасти 2 класса не только очень старательно и ответственно выполняют все требования учителя, но и быстро их усваивают и следят за тем, как эти требования выполняются другими детьми. Дети этого возраста много жалуются друг на друга, но в основе этих жалоб и там и здесь лежит стремление добиться правильного поведения со стороны всех учащихся класса. В 1 классе дети, как и в детском саду, не стесняются жаловаться учителю на других детей, делают это открыто и чаще всего в тех случаях, когда одноклассник поступает, с их точки зрения, «не по правилам».
Постепенно первоначальный характер жалоб изменяется. У школьников 3–4 классов начинает возникать обсуждение между собой поступков и действий товарищей и влияние на них путем общественного мнения. Случаи же когда ученик один на один жалуется учителю, приобретают смысл ябеды. Последнее воспринимается школьниками как нечто отрицательное, а ученик, потихоньку пожаловавшийся учителю, осуждается общественным мнением класса.
Если воспитательная работа с учащимися ведется недостаточно правильно и нарушается контакт между учителем и учениками, то в 3–4 классах возникает тенденция покрывать товарища, даже если он совершил явно плохой поступок. Следовательно, уже в начальных классах школы дети не только усваивают нравственные требования, предъявляемые учителем, но и создают свои нормы поведения, регулирующие товарищеские взаимоотношения в классе.
Особенности детской субкультуры
Вместе с тем, описанная картина развития общественной жизни детей не является полной. Дело в том, что во всяком обществе кроме поверхностной жизни есть еще и свой «андеграунд» – особенная форма не- или антиофициального поведения. Многие поколения в течение веков передают одну и ту же установку, которая живет, несмотря на смену культур и формаций. Это установка гласит: «Ты живешь в джунглях, где побеждает (выживает) сильнейший».
Каждый из вас помнит, сколько неприятностей доставляли нам всякие дразнилки, прозвища и другие провоцирующие на ответное нападение действия. В дразнилках могут обыгрываться самые разные особенности человека: имя («Жендос-паровоз, двадцати пяти колес») или фамилия, внешний вид («масложиркомбинат», «жиропа» – для толстых, «глиста в обмороке» – для худых и т.п.), поведение («жадина-говядина, соленый огурец, на полу валяется никто его не ест»), национальность, социальное положение – все, что как-нибудь индивидуализирует данного ребенка. Часть дразнилок при этом выполняет функцию нормирования поведения в соответствии с требованиями человеческого общежития – в них критикуются жадность, плаксивость, хвастливость, заносчивость (воображули) и проч. Однако есть немало универсальных дразнилок, основная цель которых – просто «прицепиться».
Эти проявления детского фольклора изучала М.В. Осорина, именно ей мы благодарны за открытие для науки этого пласта отношений1. В частности, она обнаружила несколько стратегий, которыми дети отзываются на выпады.
1. Лучше всего «работают» отговорки – готовые шаблонные ответы, иногда универсальные («чья бы корова мычала, а твоя молчала»), иногда специфические. Особенно ценятся рифмованные ответы или те, что выворачивают наизнанку «подкол» нападающего. Причем острота ума минимизируется, а весь ответ сводится к заученным «красивым» репликам – неважно, что грубым, «зато в рифму». В общем случае одной из наиболее эффективных стратегий защиты («чтобы больше не приставали») является ответное нападение.
2. «Правила реагирования» на выпады включают в себя несколько важных требований:
а) нельзя промолчать, важно делать хоть что-нибудь, сохраняя боевой дух, отговариваться во что бы то ни было;
б) не позволять чужому слову прицепиться к тебе, повиснуть, стать постоянной дразнилкой;
в) нельзя показывать, что ты обижаешься (засмеют еще хуже), необходимо отвечать в пренебрежительном тоне;
г) лучший способ защиты – нападение;
д) окружающие готовы принять любой, пусть сколь угодно шаблонный ответ, лишь бы он был;
е) вместе с тем, ценится находчивость, умение создавать неожиданные ситуации, в которых соперник не имеет готовых защит, а также парадоксальные неожиданные ответы.
Складывается впечатление, что «игры» в дразнилки, во-первых, выполняют функцию испытания на социальную прочность, пригодность к жизни среди людей в «экстремальных» условиях, в которых необходимо умение выходить неуязвимым из множества личностно опасных ситуаций. Во-вторых, эти «игры» направлены на укрепление социальной силы человека: способности выдерживать социальное давление, умения проявлять свою агрессивность («огрызаться»), демонстрировать наблюдателям свои силовые возможности, способность отстаивать себя и т.п.
Общение в подростковом и юношеском возрасте
То, что общение в подростковом возрасте представляет что-то очень важное, не подвергается сомнению ни исследователями, ни, похоже, самими подростками. Объяснение тому находим в особенной фазе личностного становления – той, когда специально приходится доказывать свое право на индивидуальность (добиваться удовлетворения потребности в общении и в принятии), той фазы, когда не удается отмахнуться от мировоззренческих вопросов и все же решать их, даже если для этого приходится просто заимствовать расхожие стереотипы. В данный период обостряется внутренняя работа по упорядочиванию своей картины мира, вырабатываются основы имплицитных теорий личности, имплицитных теорий человеческих отношений. Первые самостоятельные теоретические построения нередко оказываются и самыми стойкими в течение всей последующей жизни. Я бы сказал, это первая (часто и последняя) в жизни человека попытка построить себя и свою жизнь по общему генеральному плану с постоянным обсуждением и пересмотром как отдельных его частей, так и всего плана в целом.
Развитие тенденций к приобщению и обособлению
В данном возрасте усиливается противоречие между стремлениями к обособлению и приобщению (включенности в какую-то группу или общность). Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в отношениях со сверстниками. Усиливается потребность не только в социальной, но и в пространственной автономии, неприкосновенности личного пространства. В переходном возрасте меняются представления о содержании таких понятий, как «одиночество» и «уединение». Дети обычно их трактуют как физическое состояние («нет никого вокруг»), подростки же наполняют эти слова психологическим смыслом, приписывая им не только отрицательную, но и положительную ценность.
Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки (часто бесцельности) и признание собственной значительности. Напряженная потребность в приобщении превращается у многих ребят в стадное чувство: они не могут не только дня, но часа пробыть вне своей, а если своей нет – какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков.
Вместе с тем, мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью в приобщении, несут не себе отпечаток индивидуальности и могут быть весьма различны. Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другому важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с группой. Третий черпает недостающие информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потребность командовать, властвовать над другими. Большей частью эти мотивы переплетаются между собой и не осознаются.
Обострение противоречия между тенденциями к приобщению и обособлению ведет к тому, что общение в этом контексте развивается по пути раздвоения: в отдельные направления выделяются виды общения, ориентированные на широкий социальный контекст и на интимно-личностные, доверительные отношения.
Значение коллектива для подростков, поиск своего места в нем
В исследованиях мотивов учебной деятельности школьников средних классов Л.И. Божович обнаружила, что ведущим мотивом поведения и деятельности учащихся в школе является их стремление найти свое место среди сверстников в классном коллективе. А самой частой причиной недисциплинированного поведения учеников средних классов является неумение завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников. Такое неумение определяет также очень характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших школьных оценок, даже если знаний для этого не достает.
В исследованиях, посвященных изучению самосознания и самооценки школьников, было показано, что суждения и оценки товарищей начинают приобретать для подростков особенно большое значение, даже большее, чем оценки учителей и родителей. Э. Эриксон показал, что в течение среднего школьного возраста преобладающим источником беспокойства становится боязнь быть отвергнутыми сверстниками. То, что «эмоциональное благополучие» подростка все больше и больше начинает зависеть от того места, которое он занимает в коллективе сверстников, показывают и исследования Л.И. Божович.
Для нас это означает, что развитие потребности в приобщении вошло в новую фазу: в субъективном мире видное место начал занимать социальный контекст, в котором живет человек – с этого момента общество, наконец, получает «постоянную прописку» в душе человека. Где-то вслед за этим складывается та субъективная основа, которая отвечает за осознанность моральных устоев, способность ответственно соотносить свое поведение с требованиями окружающих. Изначальный эгоцентризм ребенка разрушается уже не только в когнитивных процессах, но и в повседневном общении.
Как только человек начал ориентироваться на занимаемое им социальное положение, на свой статус в коллективе, можно говорить о его способности самостоятельно строить отношения на деловом и официальном уровнях. С этого же момента можно начинать отсчет его официальной жизни, что и признает государство, выдавая такому человеку паспорт. Предполагается, что он в своих действиях и в общении с людьми уже способен будет ориентироваться на общественные ценности и что общество уже имеет рычаги управления им в своих интересах.
Способность к рефлексии – умение занимать позицию наблюдателя за своими действиями – дает в руки как самому подростку, так и взрослому человеку средство для преобразования поведения, в первую очередь речь идет, конечно, об общении. Но самое главное, что человек получает возможность самостоятельно корректировать свои способы общения.
Доверительные отношения, поиск дружбы, жажда любви
В той степени, в которой происходит становление качеств личности, обостряется чувство индивидуальной неповторимости, возникает необходимость поделиться с кем-нибудь этими своими переживаниями, услышать или почувствовать признание и принятие себя такого. В наибольшей степени эта потребность удовлетворяется в доверительном общении. Начинается все с поиска тех, кому можно доверять личные тайны. А способность хранить тайны становится важным критерием оценки людей, их коммуникативной характеристикой.
Несколько позже простого хранителя секретов становится недостаточно – теперь нужен собеседник. В подростковом возрасте впервые возникает сам феномен собеседника, с которым можно поговорить «по душам». Благодаря собеседнику нам удается озвучить свои сокровенные мысли, услышать их как бы со стороны. Для подростка такие разговоры становятся средством понимания себя. Кроме умения хранить тайны начинает цениться способность слушать, или хотя бы поддерживать состояние доверительных отношений. В доверительных отношениях находят свое удовлетворение одновременно потребности во внимании, понимании и принятии. Относительно устойчивые доверительные отношения составляют стержневой компонент дружбы. Дополнением к нему выступает особая социальная позиция – демонстрация дружеских отношений перед лицом сверстников.
Наоборот, устойчивые доверительные отношения, их предчувствие или ожидание, дополненные сильной примесью эротического влечения (не всегда осознанного), нацеленностью на дальнейшее углубление контакта, составляют основу подростковой любви. Жажда дружеских, интимно-личностных отношений вскрывает процессы личностного развития, осознанного становления индивидуальности: в них человек познает себя, интериоризируют своего собеседника (слушателя, партнера), превращая его в альтер-эго. Внутренний диалог обогащается, его результаты снова и снова выносятся на обсуждение в доверительной беседе и т.д.
Общение детей и родителей
Одна из главных особенностей подросткового и раннего юношеского возраста – смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми. «Мы и взрослые» – постоянная тема юношеской рефлексии. Ребенок принимает как нечто бесспорное, само собой разумеющееся различие двух миров – детского и взрослого – и то, что отношения между ними неравноправны. Подростки – уже частично взрослые – находятся на полпути, и эта промежуточность положения определяет многие свойства их психики, включая самосознание.
Значительное влияние на подростка оказывает стиль его взаимоотношений с родителями. Существует несколько относительно автономных психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей:
подкрепление – поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью;
идентификация – ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они;
понимание – зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества.
Необходимо обратить внимание на то, что в разных семьях существует разное направление внутрисемейной коммуникации: в одних случаях коммуникация направлена преимущественно или исключительно от родителей к ребенку, в других – от ребенка к родителям. Разумеется, способы принятия решений в большинстве семей варьируют в зависимости от предмета: в одних вопросах старшеклассники имеют полную самостоятельность, в других же право решать все еще остается за родителями.
Наилучшие отношения старшеклассников с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности.
Переходный возраст – период эмансипации ребенка от родителей. Процесс этот сложен и многомерен. Эмансипация может быть:
эмоциональной, показывающей, насколько значим для юноши эмоциональный контакт с родителями по сравнению с привязанностями к другим людям,
поведенческой, проявляющейся в том, насколько жестко родители регулируют поведение сына или дочери,
нормативной, показывающей, ориентируется ли юноша на те же нормы и ценности, что и его родители, или на какие-то другие.
Бросается в глаза резко выраженная ассиметричность интересов детей и родителей: родители проявляют больше внимания ко всем сторонам жизни детей, тогда как дети мало интересуются жизнью и производственным трудом родителей. Особенно отчетливо это проявляется в общении с отцами: дети редко расспрашивают их о служебных делах, годах детства и юности и т.д.
Межполовые различия в общении
На первый взгляд мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакты с другими детьми, затевают совместные игры и т.д. Чувство принадлежности к группе сверстников и общение с ними для мужчин всех возрастов значительно важнее, чем для женщин. Однако, как полагает И.С. Кон, различия между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Хотя возня и силовые игры приносят мальчикам громадное эмоциональное удовлетворение, в них обычно присутствует дух соревнования, нередко игра переходит в драку. Содержание совместной деятельности и собственный успех в ней значат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры. Мальчик прежде всего выбирает интересную игру, в которой он может проявить себя; ради этой игры он и вступает в контакт, даже если партнеры ему не особенно нравятся.
Общение девочек выглядит скорее пассивным, зато более дружественным и избирательным. Девочки вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них второстепенно.
С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки – интенсивному общению; мальчики чаще играют большими группами, а девочки – по двое или трое.
Эти различия во многом задаются социокультурно – полоролевыми требованиями, предъявляемыми к мальчикам и девочкам. Однако в подростковом возрасте, похоже, эти требования заново переоткрываются – личностно присваиваются. Раскрытие глубокого смысла межполовых отношений, похоже, происходит в соответствии с логикой исторического их развития. Сначала – в соответствии с установками первобытного мировоззрения, рассматривавшего женское и мужское как противоборствующие начала, – мальчишки и девчонки выступают в целом как два стана противников. Довольно быстро они переходят к античным ценностям: героизму и внешним доблестям, что выражается в лихих и часто рискованных поступках, в стремлении показать личные достоинства. (Заметим важное отличие – уже и личные достоинства, а не только лишь половые.)
Затем – у каждого, правда, в разное время – наступает время собственно индивидуальных отношений, напоминающих средневековые рыцарские истории, в которых часто больше церемонии, чем истинных отношений. Влюбленности накатывают как стихийное бедствие – и вскоре волна откатывает, и в душах остается лишь смысловой осадок. У кого какой – зависит во многом от того, насколько взаимна была первая влюбленность, какой общественный резонанс получили их отношения и т.д. Но в любом случае как мальчик (уже почти юноша), так и девочка (уже почти девушка) получают важный опыт взаимодействия в новых для себя ролях: «как юноша» и «как девушка» или «почти как мужчина» и «почти как женщина».
* * *
Б.Г. Ананьев значительную роль придавал общению на более зрелых этапах индивидуального становления человека, когда в качестве ведущего фактора его жизненного самоопределения начинает выступать самостоятельная трудовая деятельность. Пронизывая так или иначе все виды человеческой деятельности, общение и здесь самым непосредственным образом влияет на общую трудоспособность субъекта. Однако только этим особое, специфическое значение общения не исчерпывается. Не менее важное значение приобретает общение на самых поздних этапах жизнедеятельности человека, на завершающих стадиях его жизненного пути. Б.Г. Ананьев убедительно доказывает, что степень включенности человека в общественные отношения, интенсивность и характер реализующихся в общении его социальных связей являются ведущими факторами, определяющими творческий диапазон и в первую очередь творческое долголетие личности. Творческая же деятельность, с его точки зрения, оказывая прямое стимулирующее влияние на функционирование всей целостной структуры психической организации человека, существенно задерживает развитие инволюционных процессов в организме, а, следовательно, биологических предпосылок старения.
Глава 6. Контакты между людьми
Понятие межличностного контакта.
Феномены межличностных контактов. Виды контактов.
Плотность и глубина контактов.
Средства установления и поддержания контакта.
Психологические механизмы установления и поддержания контактов.
Социально заданные формы установления контактов.
(Этот рисунок был приведен в главе 2, он приводится, чтобы напомнить, в каком контексте выше мы рассматривали межличностный контакт. Далее эта подсказка будет использована и для остальных компонентов общения.)
Понятие межличностного контакта
Межличностный контакт может быть определен как момент (процесс, сторона) восприятия и учета партнерами по общению друг друга в своем поведении.
Мы уже говорили, о том, что наиболее ранним и древним видом контакта является телесное прикасание, и что контакт заключается в создании общей границы двух систем. Теперь добавим, что контакт – это еще и момент создания новой системы из двух до этого самостоятельных систем. Каждого человека можно рассматривать как сложную психическую систему со множеством вложенных друг в друга подсистем. В момент встречи двух (или более) людей возникает тенденция к их объединению в единую общность. Новая общность тоже является сложной системой, состоящей из множества вложенных друг в друга подсистем. Вряд ли такое объединение стоит понимать как простое сложение двух содержаний. Во-первых, объединение происходит не на пустом месте, а на основе множества сходных моментов, которые имеются у людей (более подробно мы поговорим об этом в следующей главе). Во-вторых, под объединение подпадает не все психическое содержание, а выборочно в зависимости от намерений участников, их привычек, особенностей обстановки и других факторов. Поэтому новая система не обязательно должна поглотить в себя участников. Скорее, каждый из участников содержит в себе вновь созданную систему, образованную взаимными вложениями двух (или более) сторон.
Следует также напомнить, что всякий контакт в своих глубоких смысловых корнях представляет собой символическое восстановление той исходной слитности, которая существовала между плодом и матерью в период утробного развития, а позже – единой общности между младенцем и матерью или заменявшем ее существом (возможно, животным). Такое символическое восстановление исходного единства, похоже, составляет тот пласт отношений, который содержит в себе архетипические или мифологические основания, истоки чувства глобального всечеловеческого единства, стремления еще и еще раз испытать блаженство общения, причастности друг к другу. Подобно тому, как новорожденный в момент восстановления только что утраченного единства с матерью испытывает восторг соприсутствия в момент возрождения мира, мы в каждый момент общения в глубинах бессознательного чувствуем себя причастным к возрождению чего-то важного в этом мире. Разумеется, более поздние впечатления и приобретения привносят свои характерные переживания, участвуя в создании сложной мозаики чувств и устремлений. Но в этой мозаике исходные прапереживания не исчезают, а лишь маскируются и отчасти преобразуются, не меняясь качественно.
Можно привести несколько указаний, по крайней мере показывающих, что развиваемая здесь позиция имеет к тому основания.
Определение у Берна
Феномен группизма
Исследования обыденных представлений о семье…
*Феномены межличностного контакта. Виды контактов
Укажем события, по отношению к которым используется понятие межличностного контакта. Это:
всевозможные виды прикосновений к телу человека,
взгляд на партнера по общению,
речевое обращение к нему,
внимание к его появлению, к речи, к ее содержанию,
стремление понять смысл его высказываний, намерений,
учет его интересов, внимание к целям партнера по общению,
признание за ним права иметь собственное мнение, привычки, вкусы, намерения и т.п.
Как видим, все феномены содержат общий знаменатель, состоящий в направленности на партнера, повернутости и приближенности к нему, в наличии сфокусированности на нем. Технически контакт, собственно, и состоит в том, что векторы активности партнеров по общению оказываются направленными друг на друга, деятельность каждого из них согласуется с деятельностью другого, два субъекта сопрягаются в составе нового образования, имеющего общие (совместные) границы.
Содержательное раскрытие характера соприкосновения, его конкретизация, состоит в описании видов контакта, выделенных по характеру онтологического уровня, на котором устанавливается контакт. Даже простое их перечисление дает представление о том, какое разнообразие нитей связывают нас друг с другом.
Телесный контакт, составляющий основу метафоры прикасания, в разных своих проявлениях варьирует от легкого прикосновения и поглаживания до бурных объятий и поцелуев (но и от уколов до ударов тоже). Контакт как телесное прикасание трудно не заметить, можно лишь демонстративно игнорировать (отчего сам контакт не исчезает).
Иные виды сенсорного контакта – зрительный и слуховой – характеризуются тем, что управлять ими несколько легче, регулируя установление контакта: заметить или "не заметить", обратить внимание или нет и т.п. Особая роль принадлежит контакту глаз, с помощью которых людям удается выполнять очень тонкую настройку качества контакта.
Эмоциональный контакт заключается в сопереживании, восприятии эмоций партнера как существенных элементов ситуации, вхождение в эмоциональный резонанс с партнером по общению.
Знаковые формы контакта надстраиваются над сенсорными, но по сути не сводятся к ним. Можно увидеть жест, но не понять его в силу незнания или нежелания, услышать фразу, но не расслышать ее: зрительный (слуховой) контакт есть, но контакта знакового не произошло.
Операциональный контакт предполагает понимание смысла выполняемой другим человеком работы, значения используемых при этом средств, подачу эффективной обратной связи ему об этом. Этот вид контакта также характеризует координацию практических действий партнеров, согласованность средств общения.
Еще более высокий уровень – предметный контакт. Можно услышать обращение, но понять или истолковать его неверно: и сенсорный, и знаковый контакт состоялся, но предметный – нет. Указание, вложенное в слова (речевой жест) или действия, отсылает к мысли, теме, понятию, интересам. Расшифровать эту посылку, дойти до предмета сообщения, значит понять то, на что указывает партнер по общению. Разделить указание, последовать за ним – тоже вид контакта, подтверждающего реальность дающего это указание человека.
Можно выделить личностный уровень контакта – понимание индивидуальных смыслов, вложенного в них отношения человека к теме, мысли, поступку и пр. В повседневных отношениях, по-видимому, редко встречающийся в полном виде. Но это тот вид контакта, о котором можно говорить как об одной из важнейших ценностей в общении. Личностный контакт освежает, восстанавливает душевные силы партнеров, и даже обладает исцеляющим эффектом. Феномен случайного попутчика – яркое тому подтверждение. Правда, глубокий контакт одновременно делает человека беззащитным, возможно, поэтому-то так редко люди на него решаются (иногда отчаиваются).
Духовный контакт состоит в объединении людей на основе высоких общечеловеческих смыслов и ценностей. Есть несколько личностно важнейших (экзистенциальных) тем, взаимопонимание и согласие по которым образует особенно полное ощущение единения двух душ. Это соотношение к жизни и смерти, переживание жизненных утрат (в особенности близких людей), душевного здоровья и благополучия, свобода и ответственность, одиночество и изоляция, бессмысленность жизни, смысловые ориентиры и пр. (см. например, Ялом, 1999). Неслучайно, по-видимому, что именно экзистенциальные проблемы венчают собой лестницу видов контактов, выражая собой экзистенциальную (бытийственную) сущность межличностного контакта вообще. На вершину выносится сама суть контакта как средства поддержания людьми бытия друг друга.
Данные уровни соотносятся с различными пластами психики человека, заранее предполагая их существование. В самом контакте эти пласты актуализируются и объединяются с такими же у другого партнера, образуя совместное контактное единство, совместное поле. Только через такое объединение эти пласты становятся доступными для взаимодействия.