2021_107

Доказывает тот факт, что домохозяйка — это не только женщина, которая готовит и убирает, но и создает домашний уют. Примером служит реклама компании IKEA. Изображение чистой и аккуратной комнаты создают атмосферу комфорта и уюта.

Далее ознакомимся с новым стереотипом — стереотип женской красоты. Материал для данного стереотипа было выбрать не сложно, поскольку это самый часто используемый женский стереотип.

Отметим рекламное изображение Pepsi. Молодая девушка пьет напиток из новой банки, которую рекламируют, об этом нам говорит текст «the new skinny can». Слово «skinny» чаще всего используется для описания женской фигуры, но в рекламе им описывают новый дизайн банки. Форма банки ассоциируется со стройной женской талией.

Реклама шампуня PANTENE тоже отражает стереотип красоты. На данном баннере отсутствует изображение, но есть идентификатор. Текстрекламыгласит:

«Whentheworldcallshimbossandtheworldcallsyoubossy, whipit. When speaking his mind is persuasive and speaking your mind is pushy, whip it. When he’s a working dad and they call him dedicated, and you’re a working mom and they call you selfish, whip it. Don’t let labels hold you back. Be strong and shine». Здесь глагол «whip» использу-

ют в переносном значении «брось, не обращая внимания. Текст призывает откинуть сомнения, ведь каждая женщина привлекательна.

Также, как и в случае с рекламой, ориентированной на мужскую аудиторию, в рекламе, ориентированной на женскую аудиторию встречаются медийные личности, топ-модели, актрисы или спортсменки. Примером служит реклама наручных часов Longines. На изображении актриса Кейт Уинслет, на руке которой находятся рекламные часы. Рекламный слоган включает в себя фразу «Elegance is an attitude» и автограф актрисы, что свидетельствует оригинальности высказывания. Ранее мы обращали внимание на то, что женщины обращают внимание на визуальную составляющую рекламы и на ее эстетический вид, не обращая внимания на смысл.

Реклама тонального крема марки MAYBELLINE New York аналогично является примером стереотипа красоты. Изображена на баннере модель с правильными и красивыми чертами лица и с хорошей кожей. Рекламный текст гласит:

«Because you can’t take photos hope very where».

Рассмотрим рекламный баннер парфюма Kenzo. Рассматривая общее изображение мы ассоциируем его с легкостью и воздушностью. Так и описывает создатель рекламы рекламируемый товар, проводя сравнения изображения и ассоциативного ряда с запахом парфюмерного изделия.

Социальная роль женщины в современном мире начала изменятся. Женщины начинают работать, водить автомобиль и заниматься делами, которые ранее были характерны мужчинам. В связи с этим появился молодой стереотип – бизнесвумен. Познакомимся более подробно с этим стереотипом.

Ярким примером служит образ занятой женщины в рекламе готовой еды от Lean Cuisine. Женщины на баннерах изображены в строгих платьях, со сдержанным макияжем, проецируя тот самый образ занятой женщины, которой не характерны домашние заботы. Рекламные тексты говорят о том, как для таких женщин важно наличие времени.

461

Таким образом, СМИ играют важную роль в жизни человека, поскольку они влияют на человеческие представление о гендерных стереотипах и вводят новые речевые формулы. Были рассмотрены различные виды стереотипов в англоязычной рекламе, как со стороны мужского самосознания, так и со стороны женского.

Хорошим примером того, что в СМИ используются мужские гендерные стереотипы будет служить подпор особых лексических средств, в этом случае преобладающей будет такая лексика, как «спорт», «труд», «настоящий мужчина», «твердый характер», «сила воли». Примером женских лексических средств служат следующие слова: «красота», «уборка», «здоровье», «нежность».

Стереотипно-мужскими характеристиками являются трудолюбие, хладнокровие, решительность, предсказуемость, безэмоциональность, бескомпромиссность. К стереотипно-женским характеристикам относят: хозяйственность, нежность, эмоциональность, красота, ухоженность.

Литература

1.Витлицкая Е.В. Лингвистическая репрезентация гендерных стереотипов в рекламе (на материале англоязычных и русскоязычных текстов): автореф. дис. канд. филол. наук. Волгоград: Тамбовский гос. техн. ун-т, 2005. 24 с.

2.Гапова Е. Антология гендерной теории. Минск: Пропилеи, 2000. 140 с.

3.Шуршин К.Е. Гендер как предмет социально-философского анализа // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: материалы третьего Рос. Филос. конгресса (16-20 сентября 2002 г.): в 3 т. Т. 3. Ростов н/Дону, 2000.

УДК 372.881.1

МОДЕЛИ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ

М.А. Хлыбова,

ФГБОУ ВО Пермский ГАТУ, г. Пермь, Россия

Email: busch_m@mail.ru

Аннотация. Статья посвящена вопросам типологии смешанного обучения. Автором подчеркивается, что смешанное обучение является элементом новой образовательной парадигмы, основанной на сочетании традиционных форм обучения и электронных технологий. В статье рассматриваются основные модели смешанного обучения, ставшие базой для разработки многими авторами собственных моделей.

Ключевые слова: смешанное обучение, традиционное обучение, электронное обучение, модель, классификация, типология.

ВВЕДЕНИЕ В настоящее время осуществляется процесс информатизации высшего об-

разования с помощью внедрения электронных образовательных ресурсов. Применение электронных ресурсов в образовательном процессе вуза позволяет разнообразить занятия, расширить количество организационных форм обучения, способствует интерактивности учебного процесса, а также повышению уровня владения новыми технологиями.

462

Поскольку электронные образовательные ресурсы не должны исключать использование традиционных методов обучения, то сегодня в условиях всеобъемлющей информатизации образования могут применяться широкие возможности смешанного обучения (blended learning).

Целью данной статьи является рассмотрение основных моделей смешанного обучения в образовательной системе.

МЕТОДИКА Смешанное обучение – это сочетание традиционных форм обучения

(traditional classroom) с различными формами учебного взаимодействия в электронной среде (e-learning) [3], рассматриваемое некоторыми авторами как «новая традиционная модель» [5]. Смешанное обучение объединяет в себе в качестве основных компонентов очное обучение, самостоятельное обучение, совместное онлайн обучение, при котором обучающиеся и преподаватели работают с использованием электронных образовательных ресурсов. Это сочетание делает процесс получения знаний и формирования умений более эффективным. Технология смешанного обучения позволяет создавать условия для активной образовательной деятельности обучающегося, оптимизировать временные затраты преподавателя и повысить эффективность процесса обучения в целом.

Главным отличием смешанного обучения от дистанционного является наличие организационно-дидактического компонента, определяющего планирование и организацию учебного процесса, способы взаимодействия и чередования очной и электронной составляющих в обучении [4].

В настоящее время известны несколько подходов к классификации моделей организации смешанного обучения. В отечественной литературе широко представлено описание моделей, разработанных Х. Стейкером и М. Хорном [6] для 12-летней общеобразовательной школы в США («К-12»):

1)Face-to-Face Driver («очное обучение с элементами сетевых компьютерных технологий», в которой преподаватель ведет преимущественно традиционные занятия с применением онлайн обучения в качестве вспомогательного средства);

2)Rotation («модель чередования», комбинирование традиционного очного аудиторного обучения с самостоятельными онлайн занятиями);

3)Flex («гибкая модель», преимущественное применение онлайн обучения

сгрупповыми и индивидуальными очными консультациями);

4)Online Lab («онлайн лаборатория», полное онлайн обучение с непосредственным участием преподавателя, проводимое на платформе учебного заведения);

5)Self-blend («саморегулируемое онлайн-обучение», обучение с самостоятельным выбором обучающимся изучаемых предметов и формы организации обучения);

6)Online Driver («дистанционное онлайн-обучение», индивидуальное обучение с преимущественным использованием электронных форм обучения и персональным удаленным контактом с преподавателем).

Позже авторами были объединены модели Face-to-Face Driver и Online Lab как дублирующие друг друга и предложена модель Enriched Virtual [7]. Модель Rotation была подразделена на:

463

-Station Rotation («смена рабочих зон», чередование различных форм аудиторного обучения в рамках одного курса/предмета);

-Lab Rotation («смена лабораторий», чередование традиционных и аудиторных занятий с привлечением компьютерных технологий);

-Flipped Classroom («перевернутый класс», обучение, при котором освоение учебного материала происходит в рамках самостоятельной домашней работы

спрактическим закреплением материала на очных занятиях);

-Individual Rotation («индивидуальная ротация», смена форм обучения проходит по индивидуальному расписанию, установленному учителем или программой).

Многие авторы предлагают собственные модели, основанные на базе приведенной выше типологии. Следует отметить, что использование существующих моделей в чистом виде ситуативно: как правило, их применение зависит от условий обучения, целевой группы, уровня знаний, целей обучения и т.д.

В практике отечественного образования разработаны модели, в которых учитываются доля использования электронного взаимодействия, особенности содержания обучения, контроль над ходом учебного процесса и др. На основе соотношения аудиторной и самостоятельной работы выделяются следующие виды моделей [2]: - замещающая, предполагающая широкое задействование цифровых технологий в обучении; - поддерживающая, предполагающая сочетание онлайн и очного компонентов; - модель электронно-образовательного центра, основанная на замещении традиционных аудиторных занятий очными занятиями в компьютерных классах.

В работах, посвященных типологии смешанного обучения, предлагаются критерии для выделения моделей смешанного обучения, например, выделение моделей на уровне вуза, на уровне деятельности преподавателя, на уровне деятельности обучающегося [2].

Некоторые исследователи предлагают использовать для выделения большее количество критериев при реализации смешанного обучения на разных уровнях учебного процесса [1]:

-на уровне технологии обучения (распределение традиционного и онлайн формата в рамках используемой технологии обучения);

-на уровне учебного плана (определение элементов образовательной программы, подходящих для проведения в онлайн формате);

-на уровне учебного предмета (выделение разделов, этапов работы в рамках учебного курса для онлайн проведения);

-на уровне раздела или темы в рамках учебного предмета (определение соотношения онлайн и очных занятий при реализации дидактических этапов освоения учебной темы - изучение нового, закрепление, контроль);

-на уровне учебного занятия (чередование традиционного и онлайн обучения в рамках одного занятия).

ВЫВОДЫ Таким образом, смешанное обучение является элементом новой образова-

тельной парадигмы, основанной на сочетании традиционных форм обучения и дистанционных технологий с использованием электронных средств обучения. Грамотное применение электронных ресурсов и разумное соотношение аудитор-

464

ных занятий стимулирует выработку навыков самообучения, способствует интенсификации образовательного процесса, повышая уровень мотивации обучающихся. В педагогической литературе существует несколько подходов к выделению моделей и критериев для классификации смешанного обучения. Стоит заметить, что использование существующих моделей в чистом виде ситуативно, как правило, их применение зависит от условий обучения, целевой группы, уровня знаний, целей обучения и т.д., что приводит к необходимости создания собственных моделей, учитывающих особенности конкретных ситуаций.

Литература

1.Блинов В.И., Сергеев И.С. Модели смешанного обучения в профессиональном образовании: типология, педагогическая эффективность, условия реализации // Профессиональное образование и рынок труда. - 2021. - № 1. - С. 4–25.

2.Фандей В.А. Смешанное обучение: современное состояние и классификация моделей смешанного обучения // Информатизация образования и науки. - 2011. - № 4. - С. 115–125

3.Bonk C.J. & Graham C.R. Handbook of blended learning: Global Perspectives, local designs.

–San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing, 2005.

4.Garrison D.R., Kanuka H. Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education // The Internet and Higher Education. – 2004. – Vol. 7. - pp. 95-105. URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1096751604000156 (дата обращения: 05.11.2021)

5.Ross B., & Gage K. Global perspectives on blended learning: Insight from WebCT and our customers in higher education. In C. J. Bonk, & C. R. Graham (Eds.), Handbook of blended learning: Global perspectives, local designs, San Francisco: Pfeiffer, 2006. pp. 155–168.

6.Staker H., Horn M.B. The Rise of K-12 Blended Learning, 2011, 14 р. URL: https://aurora- institute.org/resource/the-rise-of-k-12-blended-learning (дата обращения: 05.11.2021)

7.Staker H., Horn M.B. Classifying K-12 Blended Learning, 2012. 22 p. URL: https://eric.ed.gov/?id=ED535180 (дата обращения: 05.11.2021)

УДК 378

ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ АКТИВНЫХ И ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА «ПСИХОЛОГИЯ» В НЕГУМАНИТАРНЫХ ВУЗАХ

Ю.Б. Шувалова,

ФГБОУ ВО Пермский ГАТУ, г. Пермь, Россия

Email: schuwaljul@mail.ru

Аннотация. В статье анализируется опыт применения активных методов обучения при изучении курса «Психология». Рассматриваются специфика преподавания «Психологии» в негуманитарном вузе и организационные аспекты семинарских занятий с использованием элементов тренинга. Представлены различные варианты взаимодействия преподавателя и студентов.

Ключевые слова: курс «Психология», негуманитарный вуз, активные методы обучения, интерактивные методы обучения, тренинг, коммуникативная компетенция.

Современный вуз, особенно аграрный, выполняет важную функцию в процессе социализации студентов, многие из которых до обучения в университете проживали в сельской местности. В связи поступлением в высшее учебное заведение у обучающихся меняется, иногда кардинально, социальное окружение.

465

Юноша или девушка вынуждены в короткие сроки адаптироваться в текущей ситуации развития и приспособиться к новым требованиям.

Всовременных условиях «включение» студента в учебный процесс осложняется спецификой ситуации постиндустриального общества: увеличением объемов и скорости информационных потоков, быстрым устареванием информации, иногда - незавершенностью процесса профессионального самоопределения личности. У первокурсников проблемы с академической успеваемостью могут возникнуть вследствие отсутствия навыков самоорганизации [7, с. 167-168]. Ряд факторов влияет на организационные особенности современного образования. Это - усовершенствование технических способов коммуникации и внушительный объем визуальной информации, активирующей наглядно-образное мышление и образную память.

Успешной адаптации студентов может способствовать психологическая поддержка со стороны педагогов и студенческой группы, которая ускорит формирование у обучающихся субъективного ощущения возможности самореализации. Однако конструктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса может быть затруднено в силу недостаточной сформированности навыков общения у обучающихся и отсутствием сплоченности в студенческой группе.

Вобразовательном пространстве учебного заведения, таким образом, должна создаваться благоприятная среда для совершенствования коммуникативной компетенции у студентов. Этому в известной мере способствовал процесс гуманитаризации образования, в результате которого в негуманитарных вузах увеличился удельный вес преподаваемых гуманитарных дисциплин. Расширился их перечень, в частности, появился курс «Психология». В ходе изучения курса «Психология» обучающиеся знакомятся с историей и современными достижениями отечественной и зарубежной психологической науки, обучаются навыкам эффективного взаимодействия с другими людьми.

Преподавание «Психологии» в негуманитарном вузе имеет свою специфику. Дисциплина с будущей профессиональной деятельностью связана опосредованно. Соответственно, в континууме мотивационной сферы обучающихся, особенно на старших курсах, изучение теоретических основ данного курса обусловлено, скорее, внешней академической мотивацией. В то же время, изучаемый учебный материал тесно связан с обыденной жизнью, что позволяет постоянно актуализировать результаты обучения.

Для преподавателя в этой ситуации становится важным поддерживать познавательный интерес у обучающихся, подчеркивая связь полученных знаний с жизнью, организуя совместную деятельность обучающихся, активируя их субъектную позицию в образовательном процессе. Эти задачи решаются посредством использования в учебном процессе активных и интерактивных методов обучения.

Методы и практика активации познавательной деятельности обучающегося освещены в литературе, в частности, метод проектов [5], экскурсии [3], деловые игры [9]. Теоретическое осмысление накопленного педагогического опыта показывает, что активные и интерактивные методы обучения формируют у обучающихся навыки самостоятельной деятельности, позволяют совершенствовать в контексте командной работы их коммуникативную компетентность, способству-

466

ют более эффективному усвоению теоретического материала и развивают образовательные потребности [4].

Врамках курса «Психология» могут использоваться такие методы, как элементы тренинга (психотехнические игры), причем и в качестве метода активного, и в качестве метода интерактивного обучения.

Впервом случае, поскольку инициатива исходит от преподавателя, который берет на себя роль «тренера», семинар более всего соотносится с поставленными целью и учебными задачами. В силу того, что семинарское занятие предусматривает изучение теоретических вопросов, для практической его части достаточно отобрать несколько упражнений (не более 4-6). Каждое упражнение должно соответствовать учебной задаче, т.е. иллюстрировать изучаемый теоретический материал или способствовать формированию коммуникативной компетенции. К примеру, при изучении темы «Внимание» студентам можно предложить выполнить серию упражнений, раскрывающих свойства внимания: «шестерка» (переключение внимания [1, с. 85]); «селектор» (избирательность внимания [6, с. 134]); «два дела» (распределение внимания [2, с. 21]). При изучении темы «Эмоции» можно включить в семинарское занятие упражнения, которые помогут студентам научиться распознавать эмоции других людей и вербализировать свои эмоциональные переживания, например, Тест на распознавание выражений лица [8, с. 293-314], упражнения «Фраза по кругу», «Эстафета чувств», техника «Я- сообщение» и др.

Поскольку в каждой студенческой группе встречаются и чрезвычайно активные студенты, и очень «закрытые» личности, для создания атмосферы безопасности в учебной группе желательно подбирать упражнения с несложными заданиями, которые можно провести самостоятельно в малой учебной группе (5-6 человек). Упражнение, учитывая особенности внимания у современной молодежи, должны быть довольно динамичными, предусматривать обмен ролевыми позициями. В процессе их выполнения с неизбежностью возникнут небольшие трудности, азарт и интерес, которые будут дополнительно мотивировать студентов на активное участие в работе группы.

Организация интерактивного обучения на семинаре с элементами тренинга предполагает передачу инициативы в руки студентов. Студенты самостоятельно подбирают задания (тесты, упражнения) по теме занятия, например, на семинаре по теме «Внимание» обучающиеся проводят друг для друга упражнения на развитие внимания. Преподаватель при этом берет на себя роль помощника студента, который подсказывает как организовать сокурсников для выполнения задания.

Эффективнее всего использовать тренинговые формы как метод интерактивного обучения в небольших студенческих группах (9-12 человек), в которых можно апробировать полный исследовательский цикл – от проведения тестирования до выступления на научно-исследовательской конференции. Инициативная группа студентов (2-3 человека) участвует в проведении и обработке результатов тестирования, выбирает упражнения для тренинга (в соответствии с проблемными моментами, выявленными в ходе тестирования, и общей тематикой семинарских занятий), берет на себя роль модератора тренинговой части семинара, обобщает результаты проведенной работы в докладе на конференции и в научной статье.

467

Преподаватель берет на себя роль инициатора исследования и научного консультанта.

В целом организация семинара по курсу «Психология» с использованием элементов тренинга повышает степень вариативности практического занятия. Элемент случайности, с одной стороны, затрудняет работу педагога, поскольку становится сложно осуществлять жесткое планирование учебной работы. С другой стороны, необходимость быстро ориентироваться в текущей учебной ситуации актуализирует у преподавателя педагогическую гибкость, становится стимулом для личностного развития и учебно-методической деятельности.

Студенту практические занятия с элементами тренинга позволяют формировать организационные навыки и лидерские качества. Выполнение упражнений, связанных с физической активностью, позволяет переключиться на новый вид деятельности, проверить возможности своего организма. Из впечатлений студен- тов-бакалавров 4 курса обучения: «Самым трудным почти невыполнимым нам показалось упражнение «Два дела»… Упражнение было сложным для всех, потому как нужно оперативно придумать движение и при этом ввести в заблуждение и как можно быстрей поменять движение. Вопросы задавать оказалось таким же сложным заданием, потому что в этот момент слышишь вопросы других, и тебя перебивают. Тот, кто отвечал на вопросы и повторял движения, должен был буквально «разорваться»; но были и такие студенты, у кого получалось справиться».

Все это повышает у участников занятия эмоциональный тонус, активизирует их моторную память. Положительные эмоции, которые испытывают студенты, и преподаватель способствуют не только лучшему запоминанию учебного материала, но и улучшают социально-психологическую атмосферу в студенческой группе.

Литература

1.Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Учеб пособие. М.: Изд-во «Ось89», 1999. 176 с.

2.Грецов А.Г. Лучшие упражнения для обучения саморегуляции. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. проф. С.П. Евсеева. С.-Пб., СПбНИИ физической культуры, 2006. 44 с.

3.Камышев К.Д., Тетерин В.И., Елагин В.А. Развитие этнокультурных компетенций обучающихся средствами историко-патриотической экскурсионной деятельности // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 53-6. С. 177-183.

4.Привалова Г.Ф. Активные и интерактивные методы обучения как фактор совершенствования учебно-познавательного процесса в вузе // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 3.; URL: http:/ /www.science-education.ru/ru/ article/view?id=13161 (дата обращения: 03.07.2019).

5.Хованская А.В. Групповое проектное обучение в учебном процессе и внеучебной деятельности в вузе как способ формирования гражданской компетенции // IV Педагогические чтения, посвященные памяти профессора С.И. Злобина. Сборник материалов. Пермь, 2018. С. 293-300

6.Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг. Игры и упражнения. Изд. 2-е, доп. М.: Независимая фирма «Класс», 1999. 272 с.

7.Шувалова Ю.Б., Воронова Е.Ю. Студенты как субъект образовательного процесса: со- циально-психологическая характеристика // Агротехнологии XXI века, Всероссийская науч.- практическая конф. с международным участием (2017; Пермь). Всероссийская научнопрактическая конференция «Агротехнологии XXI века», 8-10 ноября 2017 г. [материалы] : в 2ч. Ч.2. / редкол. Ю.Н. Зубарев [и др.]. Пермь : ИПЦ «Прокростъ», 2017. С. 165-169

8.Экман П. Психология эмоций. Я знаю, что ты чувствуешь. 2-е изд. / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2015. 334 с.

9.Ярома О.В. Влияние формы семинарских занятий на результативность педагогической коммуникации // Информационные системы и коммуникативные технологии в современном образовательном процессе. Материалы III Международной научно-практической конференции «Информационные системы и коммуникативные технологии в современном образовательном процессе», 21–23 июня 2016 г. Пермь: ИПЦ «Прокростъ», 2016. С. 107-112.

468

УДК 371: 37.014.5

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ: ОПЫТ И ПРОБЛЕМЫ 2020 г.

О.В. Ярома,

ФГБОУ ВО Пермский ГАТУ, Пермь, Россия

Email: o.hist@mail.ru

Аннотация. Статья посвящена первому опыту широкомасштабного дистанционного обучения в РФ и Пермском крае весной и летом 2020 г. Рассматривается специфика терминологии, связанной с дистанционным обучением, анализируются проблемы среднего общего образования в Пермском крае в период первой волны пандемии.

Ключевые слова: дистанционное обучение, дистанционное образование, корреспондентское обучение, методика, проблемы, Пермский край.

Информатизация всех уровней и форм образования России всё более становится реальностью. Одно из важных направлений этого процесса - развитие дистанционного образования (ДО), для чего необходимо программно-методическое обеспечение, достаточно высокий уровень телекоммуникационной отрасли, продуманная система контроля качества образования.

В условиях пандемии информатизация образования ускорилась, принимая подчас уродливые формы. Тому есть множество причин, и прежде всего это - неготовность к повсеместному внедрению ДО – техническая, дидактическая, психологическая. Опыт осуществления ДО в марте - июне 2020 г. в РФ продемонстрировал сложности в деятельности управленческих образовательных структур и непосредственных участников учебного процесса.

Несмотря на то, что уже более 20 лет ведутся активные разговоры о возрастании значения ДО в стремительно меняющемся современном мире, с этого же времени появляются первые учебные пособия [2, 3], в 2012 г. в Законе об образовании в РФ появилась статья 16 «Реализация образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий» (отредактирована в июле 2020 г.) [1], опыт применения дистанционных технологий в процессе преподавания освещён в литературе [4] , в целом, ситуация 2020 г. продемонстрировала ряд проблем, связанных с реализацией ДО в нашей стране. Недостаточность внятного программно-методического обеспечения и системы контроля качества, отсутствие технических возможностей в разных регионах, - вот что показали форс-мажорные обстоятельства весны-лета 2020 г.

Опыт весны-лета 2020 г. показал неоднозначность продуктивности ДО и его влияния на формирование личности обучаемого. У ДО есть свои преимущества: доступность независимо от географического, материального и физического положения, меньшие материальные затраты, высокий уровень индивидуального подхода, массовость. Главными же недостатками ДО являются: отсутствие живого общения, зависимость от работы телекоммуникационных сетей, часто круглосуточная необходимость оказания методической помощи обучающимся, отсутствие практики. С учётом как недостатков, так и преимуществ ДО, представляется, что наиболее эффективной данная форма образования является для повыше-

469

ния квалификации и профессиональной переподготовки, особенно там, где существует непрерывный производственный процесс или в удалённых регионах, а также в процессе получения второго высшего образования. Последний требует устойчивой мотивации и стремления к саморазвитию, подразумевает большой объём самостоятельной работы.

Нередко по отношению к ДО возникает терминологическая путаница. С ним отождествляют заочное обучение, домашнее обучение, виды экстерната, корреспондентское обучение, - поскольку данные виды обучения осуществляются на расстоянии (дистанции). Такое отождествление, на наш взгляд, неверно. ДО предполагает не только расширение диапазона носителей информации и возможностей их получения, но и постоянное общение сторон учебного процесса с помощью средств телекоммуникации.

На сегодняшний день специалисты выделяют следующие группы средств ДО: 1) текстовые материалы на электронных носителях, цифровые аудио и видеозаписи; 2) средства компьютерного обучения (электронные учебники, контролирующие программы); 3) видеоконференции, которые считаются наиболее эффективными [5].

Опыт Пермского края в области ДО в условиях коронавирусной пандемии может быть оценён неоднозначно. Имел место более низкий уровень усвоения учебного материала. Учреждениям среднего общего образования было рекомендовано по ряду предметов (в частности, по иностранным языкам) заниматься повторением пройденного материала, а не изучением нового. Обучающиеся с низкой мотивацией практически забросили учёбу, в лучшем случае выполняя задания не вовремя, в худшем - не выполняя вообще. Отсутствие коллективного взаимодействия, общей настроенности на учёбу, которое ощущается в аудитории, также не способствовали повышению качества обучения (хотя возможна и иная ситуация, - сосед по парте не отвлекает), домашние условия расхолаживали, складывалась нерабочая обстановка. Качественная система проверки знаний в условиях ДО только начала формироваться. Чрезмерная нагрузка на зрение, уменьшение двигательной активности негативно сказалось на здоровье участников ДО.

Но наибольшее количество нареканий получили проблемы со средствами телекоммуникации: отсутствие технических возможностей в ряде районов, населённых пунктов, образовательных учреждений, перебои в работе имеющихся технических средств. В ряде (и достаточно солидном!) случаев ДО было фактически заменено корреспондентским обучением (КО), - т.е. обучением по почте. Как было сказано выше, часть специалистов считают КО одним из видов ДО. При КО учебные материалы высылались по почте. В данном случае почты были электронные, но в ряде населённых пунктов Пермского края родители отвозили на личном автотранспорте выполненные детьми задания педагогам. Невысокий уровень компьютерной грамотности преподавателей (чаще всего возрастных) также способствовал данной ситуации.

Тем не менее, ситуация с ДО не оказалась в крае полностью провальной. Например, выпускники школ сдали ЕГЭ лучше, чем в 2019 году, что объясняется большим временем для подготовки к нему (таблица 1).

Первые опросы учителей других стран выявили сходные с РФ проблемы, с которыми они столкнулись при введении ДО. Разные уровни технической осна-

470