I. Введение в историю или основные проблемы исторической науки

§1. Историко-педагогическая парадигма в поисках идентичности

В общей системе гуманитарного знания история занимает особое положение. Ее высокая роль и предназначение в современном мире бесспорны и не вызывают никаких сомнений. Яркие страницы прошлого, встающие из-под пера хронистов и мастеров исторического жанра, позволяют глубже осознать и понять потребности дня сегодняшнего, его задачи и сущность. Английский историк-просветитель лорд Болингброк подчеркивал, что «любовь к истории кажется неотделимой от человеческой природы, потому что она неотделима от любви к самому себе». История «учит нас с помощью примеров», «школой» которых «является весь мир».

Historia est magistra vitae (история – наставница жизни), Historia est lux veritatis (история – свет истины) - утверждали древние, и были, безусловно, правы. В каком разительном противоречии находятся эти слова с расхожим ныне представлением, будто история учит лишь тому, что она ничему не учит. Нередко можно услышать упреки в том, что история не знает прошлого, дескать, в книгах и учебниках одни и те же события описываются и оцениваются по-разному, сегодня пишут об истории иначе, чем вчера и т.д. Такая критика, как ни странно это на рубеже XX-XXI веков, аутентична средневековой мудрости, гласившей: «Quae locis et temporibus variantur, vere non esse (то, что меняется сообразно месту и времени, не является истинным)».

Глубокий пессимизм и неверие обывателя в познавательные возможности исторической науки представляются отражением кризиса общественного сознания, переживаемого человечеством на рубеже XX-XXI столетий. Вышесказанное особенно характерно для нашей страны, где, начиная с середины 1980-х годов, над людьми проводится один эксперимент за другим. В целом это способствует тому, что человек вообще начинает терять веру в разумный характер и возможности общественного развития.

Истории, следовательно, отказывают в научности, способности получать объективное знание, падает кредит доверия к ней в глазах общества в целом и студентов, как его части, в частности. Развиваются историческая апатия и индифферентизм, а это опасные симптомы. Общество, кажется, уже готово впасть в историческую амнезию. Подобный нигилизм необходимо решительным образом преодолевать, ибо история «наказывает за незнание уроков».

Между тем предназначение истории весьма велико и неординарно. Она выполняет в обществе самые различные функции - воспитательную, патриотическую, прогностическую, выступает в качестве критерия истины. Однако ни одна из них не была бы возможна без ее эвристической функции. «Изучая дедов, узнаем внуков, т.е., изучая предков, узнаем самих себя, - утверждал В.О. Ключевский. - Без знания истории мы должны признать себя случайностями, не знающими, как и зачем мы пришли в мир, как и для чего в нем живем, как и к чему должны стремиться, механическими куклами, которые не родятся, а делаются, не умирают по законам природы, жизни, а ломаются по чьему-то детскому капризу».

Так зачем же нужно знать и изучать историю? Без собственной истории человечество напоминало бы собой дерево, лишенное корней, которое, не имея питательных соков, не выдерживает подобной вивисекции, и неминуемо погибает. К тому же, согласитесь, что не очень-то приятно выступать в роли Ивана, не помнящего своего родства. И в то время как представители других наций и народностей заслуженно гордятся своим славным прошлым, стыдливо помалкивать и завистливо поглядывать на них снизу вверх.

Названные выше обстоятельства с неизбежностью детерминируют постановку вопроса о необходимости истории в системе высшего образования, в том числе и в стенах технических вузов. О том, насколько актуально-злободневна данная проблема свидетельствует зачастую равнодушно-пренебрежительное отношение к преподаванию истории не только со стороны студентов-«технарей», но и высших руководителей подобных учебных заведений.

Совершенно очевидно, что историческое образование в техническом вузе – это совсем не дань моде. Рассуждая о месте истории в системе высшего технического образования, невольно задумываешься о том, почему учебные планы вузов технического профиля с неизменным постоянством включают в себя преподавание исторических дисциплин, хотя и в различных модификациях – история КПСС, социально-политическая история XX века, всеобщая история, история мировых цивилизаций, история России? И если преподавание истории партии в какой-то мере можно объяснить идеологическими установками советского времени, то явно выраженный в последние годы акцент на изучение отечественной истории таким примитивным образом не объяснишь.

Как думается, многие недоразумения, возникающие между «физиками» и «лириками», вызываются неверным представлением о сущности исторической науки. Историческое образование в техническом вузе ни в коем случае не должно сводиться к стремлению заставить студентов механически заучивать сухие колонки дат тех или иных событий, имен «героев» исторического процесса и т.д. Даты и имена – всего лишь в данном случае иллюстративный, а значит, вспомогательный, материал. Его, как известно, можно найти в любом справочнике.

Зачем же спрашивается, «технарям» упражнять свою память заучиванием информации, которая, оставаясь таковой, никогда не станет для них «руководством к действию»? Очевидно, что история – это не просто «мертвые» цифры, термины и имена. История - это живой, развивающийся процесс созидания человеком своей социальности. Следовательно, история – это перманентный пытливый поиск ответа на вопрос о смысле исторического, о природе самого человека, о сущности и смысле его существования. Поиск, в котором субъект исторического познания с неизбежностью занимает активную позицию, формирует свой исследовательский дискурс. В.О. Ключевский, критикуя педагогическую ортодоксальность, резюмировал ее результат: «В истории мы узнаем больше фактов и меньше понимаем смысл явлений». И это неудивительно, т.к. «науку часто смешивают с знанием. Это грубое недоразумение, - полагал ученый. - Наука есть не только знание, но и сознание, т.е. умение пользоваться знанием как следует».

Но если восприятие истории в значительной степени зависит от познавательного дискурса, совершенно естественно, что в ней нет, и не может быть по определению раз и навсегда данных положений, «истины в конечной инстанции». Английский методолог Э. Карр верно заметил, что факты «говорят только тогда, когда историк обращается к ним: именно он решает, каким фактам предоставить место, в каком порядке и в каком контексте». Поэтому история, в хорошем смысле слова, это игра ума, способность воспроизводить в своем сознании опыт прошлого.

Следовательно, обращение к историческому материалу (так называемому, «фактажу») важно лишь постольку, поскольку оказывается основой научной интерпретации, источником глубоких размышлений о потаенных проблемах исторического прошлого, и созвучных им проблемах настоящего. В этих интерпретациях с неизбежностью должны сопрягаться все три временные модальности: прошлое, настоящее и будущее.

Таким образом, будучи наукой о человеке, вызывающей уже одним этим познавательный интерес, история окажется актуально востребованной, когда прошлое будет сообщать нам о том опыте, который способствует и нашему самоопределению в настоящем, позволит избегать очередных «изобретений велосипеда». В такой своей ипостаси она оказывается необходимо ангажированной учебным процессом и в технических вузах, ибо будет нацеливать студентов не на «зазубривание» ненужной им по роду будущей деятельности информации, а развивать умение логически мыслить, формулировать каузальные связи, взвешенно оценивать происходящее вокруг нас.

Разумеется, при моделировании новой историко-педагогической парадигмы, необходимо, чтобы педагог и студент говорили на одном языке – языке изучаемой науки. Поэтому требуется уделять повышенное внимание словарной работе, учить студентов грамотно использовать современную научную терминологию. Именно в понятийном аппарате любая методология обнаруживает себя.

Поиск историко-педагогической идентичности во многом зависит от опытных педагогов, которые должны передавать свои навыки и умения молодой преподавательской поросли, приходящей сегодня в вузы. Но и ветераны «педагогического фронта» не должны удовлетворяться достигнутым уровнем. В современных условиях соответствовать потребностям высшей школы означает непрерывно профессионально совершенствоваться. В конце XIX столетия В.О. Ключевский писал: «Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь». Сегодня одной любви уже недостаточно. Профессионализм педагога начала XXI века означает не только обладание неким набором «знаний» и педагогическим опытом, но, кроме того, активную научно-исследовательскую позицию. Мало знать «факты, общие для всех историков, которые составляют, так сказать, хребет истории», - отмечал Э. Карр, - «точность – обязанность, а не достоинство» историка.

В процессе учебных занятий по отечественной истории студенты овладевают конкретными знаниями о российском историческом процессе (этому следует отвести семинарские занятия²). Но голое знание, факт - это ничто. Любой исторический факт лишь тогда чего-нибудь стоит, когда он поставлен в контекст его значения, только тогда он обретает смысловую нагрузку. А в этом случае никак не обойтись без исследовательской лаборатории историка, без знания основных теоретико-методологических приемов исторического познания и основных закономерностей исторического процесса.

Рассматривая факты в контексте их значения, мы с неизбежностью выходим на такую теоретическую проблему, как причинно-следственная связь. Здесь важно избежать весьма распространенного заблуждения людей, полагающих, что если какое-либо событие происходило после предыдущего, значит, оно было вследствие него. Подобное заблуждение известный французский историк М. Блок назвал «демоном истоков». Имеется в виду, что в обиходном смысле «истоки» означают начало, являющееся объяснением. Отсюда, например, для выяснения каких-либо обстоятельств часто призывают вернуться к истокам. Скажем, для того, чтобы понять суть, не искаженного сталинскими исправлениями, марксизма, необходимо вернуться к истокам – модная идеологическая формула первых перестроечных лет. По мысли французского ученого, таких искателей истоков подстерегает опасность перепутать преемственную связь с объяснением.

Исходя из сказанного, можно определить, что объектом исследования в учебном пособии является теория истории - тот «инструментарий» историка, который позволяет ему решать важнейшие задачи исторического познания. Успешное овладение «инструментарием» предполагает знакомство с понятийным аппаратом науки, основными методологическими конструкциями, категориями и принципами исторического познания и мн.др.

Не следует, разумеется, забывать и о патриотической функции истории. Она должна формировать не только активную гражданскую позицию студентов, но и вырабатывать в них чувство истинной любви к своему Отечеству. Космополитизм, конечно, важная либеральная ценность, но только до тех пор, пока гражданин своей страны не становится в худшем значении «гражданином Вселенной», не начинает испытывать чувство уничижения, осознавая, что он – русский.

Такого рода фобии однозначно вредны и совершенно неуместны, ибо прошлое России заслуживает того, чтобы им гордились. Ярких и героических страниц в нем не меньше, чем в истории любого другого народа. Однако это обстоятельство почему-то совершенно забывается современными «западниками», стремящимися утвердиться в политической и общественной жизни за счет унижения того Отечества, которое их взрастило. Легко понять, что патриотизм не воспитаешь, заставляя студента заучивать «голые факты». Только осмысливая их, через вдумчивую рефлексию отечественного исторического опыта своим сознанием, студент придет к осознанию ценности и значимости нашей истории в общеисторическом процессе, сможет избавиться от навязываемой ему русофобии. Тогда, наверное, и исчезнут недоуменные вопросы «технарей» - зачем нам нужна история?

Происходящая в науке «смена парадигм», вооружает преподавателя-гуманитария новым «инструментарием», который обеспечивает возможность построения привлекательного для студента образа истории. Например, преподаватель может актуализировать тематику изучаемых проблем, выделив в качестве сквозных, скажем, генезис и эволюцию культа вождя в истории Руси/России. Или, предположим, проблему человека в отечественной истории. Помня при этом не только о царях и министрах, но и о простецах. Актуальным представляется рассмотрение насилия в истории: здесь и государственное насилие в различных его формах, но также и со стороны народа с его бунтами, революциями и т.д.

Необходимо стремиться найти новое в уже известном, а для этого искать оптимальный, нетрадиционный ракурс. Вспомним, как раньше вся история «прочитывалась» в контексте борьбы классов-антагонистов, детерминированной их экономическим положением в обществе. Такой подход принес свои позитивные результаты, но необходимо идти дальше. Например, рассмотреть русскую историю в категориях смеховой культуры, основой которой является антиномизм мышления и анти-поведение. В этом случае мы также обнаружим наличие оппозиций, но это будут уже культурно-символические оппозиции. Курс истории Руси/России, выстроенный на основе смехового дискурса, позволит, скажем, увидеть «нетривиального» Ивана Грозного или Петра I, мифо-ритуальный символизм русского бунта и т.п. В результате история станет интересной, привлекательной внешне, способной конкурировать с исторической беллетристикой и квазиисторической публицистикой, владеющими ныне умами россиян.

Таким образом, современная историко-педагогическая парадигма будет в состоянии обрести свою идентичность, а значит, ее сегодняшний кризис окажется не более чем болезнью роста. Поэтому вскоре можно будет ожидать реанимации высокого статуса и образовательного потенциала истории в техническом вузе.