598

Исследователи А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Ю.В. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков рассматривают «компетентность» как комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых компетенций [38, 76, 147, 160, 164], «обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере» [160], как личное качество, которое включает следующие компоненты: готовность к проявлению «компетентности», владение знанием содержания «компетентности», опыт проявления, отношение к содержанию и объекту ее приложения, эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности. Ю.М. Жуков обращает внимание на интегративный характер компетентности, состоящей из компетенций, подчеркивает ее многоаспектность, считает «приобретаемым качеством лич-

ности» [71].

Под компетенцией понимается «отчужденное, заранее заданное социальное требование к образовательной подготовке обучающегося» [160]. Компетенции составляют объективные условия, т.е. сферу прав, ответственности специалиста [38, с.121]. Выпускник вуза в процессе обучения должен приобрести компетенции, которые рассматриваются как содержание обучения [165].

Согласно исследованиям О. М. Бобиенко, общим, для всех попыток дать определение компетенции, является понимание ее как способности индивида справляться с самыми различными задачами, как совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы [23]. При этом «должны взаимодействовать когнитивные и аффективные навыки наряду с мотивацией, эмоциональными аспектами и соответствующими ценностными установками» [101, c.25]. Категория «компетенция», по мнению большин-

21

ства ученых, имеет многосторонний, разноплановый и системный характер.

Обобщая, можно сделать вывод: что компетенция и компетентность находятся в тесной взаимосвязи, компетентность есть производная от компетенции, характеризует отдельного субъекта как носителя компетенции, количество и качество профессиональных и специальных знаний специалиста выступают предпосылкой в эффективной реализации его компетентности. Компетенции – это цели ожидания образовательного процесса, «содержание того или иного вида деятельности» [126], а компетентность – это личное качество необходимое для реализации этого содержания. Компетентность является совокупностью знаний, умений и навыков в отношении к реальным объектам и процессам, а также готовностью и способностью применять их.

Анализируя новые Федеральные государственные образовательные стандарты, К.Э. Безукладников подчеркивает, что «с какой бы мерой обстоятельности не были выявлены составы компетенций, сама компетентностная модель должна вызвать к жизни сложнейшую социально-культурную, организационную, технологическую, квалиметрическую, кадровую трансформацию высшей школы» [15, с.80].

Современные Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), или ФГОС ВПО третьего поколения, представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ бакалавриата / магистратуры. Следует отметить, что требования, содержащиеся в ФГОС ВПО, сформулированы на языке компетенций. «Составляющими компетентностной модели обучения являются знания, умения, навыки, а также опыт деятельности по использованию компонентов на практике, т.е. формирование способности и готовности личности актуализиро-

22

вать данную компетенцию и ее компоненты в определенных ситуациях» [101]. На основе учета характеристик профессиональной деятельности бакалавра/магистра определяются профессиональные задачи в соответствии с видами профессиональной деятельности. В рамках модели специалиста исследователи выделяют профессиональные и общекультурные компетенции, необходимые выпускнику вуза.

Для решения поставленных профессиональных задач выпускник вуза должен обладать конкретными общекультурными и профессиональными компетенциями, которые проявляются в способности и готовности к какому-либо виду профессиональной деятельности [153].

В ряду общекультурных компетенций, таких как: компетенция здоровьесбережения, гражданственности, социального взаимодействия, информационных технологий, одной из наиболее важных для современного специалиста выделяют компетенцию в общении, включающую и иноязычное обще-

ние [37, 128].

Концепция коммуникативной компетенции стала развиваться с 1970 годов. Термин «компетенция» встречался в работах В. Гумбольдта, посвященных проблемам порождающей грамматики. В лингвистику данный термин был введен Н. Хомским и обозначал способность, необходимую для выполнения определенной языковой деятельности. По мнению Н. Хомского, компетентный говорящий/слушающий должен образовывать/понимать неограниченное число предложений по моделям, иметь суждение о высказывании, то есть усматривать формальное сходство/различие в значениях двух выражений [46]. Позднее социолингвистами было предложено понятие «коммуникативная компетенция», трактовавшееся как способность правильно использовать язык в разнообразных социально детерминированных ситуациях. Американский социолингвист Д. Хаймз впервые отметил, что для осу-

23

ществления общения недостаточно знать языковые знаки и правила их соединения, необходимо так же знание «культурных и социально – значимых обстоятельств»[79].

В отечественную методику понятие «коммуникативной компетенции» вошло в 80-е годы и трактовалось как «способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения, умение пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения» [33, c. 73]. Понятие «коммуникативная компетенция» получило развитие и широкое распространение в работах зарубежных и отечественных лингвистов (И.Л. Бим, К.Э. Безукладников, Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, и др.). Необходимо отметить, что до сих пор нет единства мнений психологов, лингвистов, методистов, представителей теории коммуникации, занимающихся проблемой коммуникативной компетенции относительно структуры и содержания этого многокомпонентного понятия. Большое количество определений коммуникативной компетенции говорит о ее роли в современной лингвистике, методике, психологии, с другой стороны, подчеркивает расплывчивость определения, неконкретность.

Многие ученые придерживаются мнения Д. Хаймза, согласно которому «коммуникативная компетенция» определяется как интегративное образование психологических, культурных знаний и общественных правил, которые управляют употреблением слова в рамках определенной ситуации общения. И.А. Зимняя определяет коммуникативную компетенцию как сформированную способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности [76]. Многие отечественные исследователи, такие как, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова определяют коммуникативную компетенцию как свойство личности [15, 44, 46, 111, 112, 150], готовность и способность осуществлять речевое общение на межнациональном уровне. Формирова-

24

ние и развитие иноязычной коммуникативной компетенции выступает целью обучения иностранному языку в школе и вузе.

Исходя из вышесказанного, стоит отметить, что при обучении иностранному языку в сельскохозяйственном вузе необходимо формировать иноязычную коммуникативную компетенцию, которая позволит выпускникам вуза проявлять готовность и способность к участию в профессиональном иноязычном общении.

Важным представляется установление компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции студентов сельскохозяйственного вуза.

Рассмотрим существующие структуры моделей иноязычной коммуникативной компетенции. В модели ван Эка вычленены основные структурные компоненты: лингвистическая компетенция (знание лексических и грамматических правил), социолингвистическая (умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта коммуникации), дискурсивная (способность использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов), социокультурная (овладение национальнокультурной спецификой страны изучаемого языка и умение строить свое речевое и неречевое поведение), стратегическая (умения компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта в иноязычной среде), социальная (умение ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею) [Van EK, 1980].

Анализ модели иноязычной коммуникативной компетенции Н.Д. Гальсковой, которую она определяет, как способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка, показывает, что ав-

25

тор выделяет в данной модели «прагматический компонент, позволяющий понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением», социолингвистический компонент [45, с.19].

Н.И. Гез выделяет в многокомпонентном составе модели вербально-когнитивную компетенцию – способность обрабатывать, группировать, запоминать и при необходимости вспоминать сведения, знания, фактические данные, прибегая к языковым обозначениям; лингвистическую компетенцию; вербально-коммуникативную – способность учитывать при речевом общении контекстуальную уместность и употребительность языковых единиц; метакоммуникативную – владение понятийным аппаратом, необходимым для анализа и оценки средств речевого общения [46].

В своем исследовании В.В. Сафонова системообразующим компонентом модели видит социокультурную компетенцию, которая обеспечивает ориентировку в социокультурных особенностях жизнедеятельности в языковой среде, прогнозирование социокультурных помех, адаптирование к иноязычной культурной среде [Сафонова, 1992].

П.И. Образцов, О.Ю. Иванова также выделяют лингвистическую компетенцию, лингвострановедческую, социокультурную, дискурсивную, но добавляют методическую компетенцию, составляющую умения студентов эффективно и результативно построить свою деятельность по овладению иноязычными речевыми навыками и умениями [Образцов, Иванова, 2005].

О.Г. Полякова целью профильно-ориентированного обучения иностранному языку в вузе видит формирование стратегической межкультурной компетенции в контексте будущей специальности. Языковая компетенция включает организационную и прагматическую компетенции. Под организационной компетенцией она понимает владение формальной

26

структурой языка и необходимые для создания или узнавания грамматически правильных предложений и соединения их в текст, прагматическая компетенция связана с отношениями между лицами, использующими язык, и конкретным контекстом общения. Стратегическая компетенция состоит в «использовании вербальных и невербальных стратегий как для компенсации обрывов коммуникации из-за нехватки знаний или ограниченности во владении речевой деятельностью, так и для усиления риторического эффекта высказываний». Межкультурная компетенция призвана обеспечить готовность к эффектному кросс - культурному общению [28], т.е. преодолению культурных барьеров, конфликтов, понимать свою собственную культуру и ее связь с другими культурами. Под контекстом будущей специальности О.Г. Полякова понимает описание того, что обучающимся надлежит уметь делать на изучаемом языке в наиболее типичных ситуациях профессионального и/или академического общения [120].

Модель иноязычной коммуникативной компетенции, предложенная в документе Совета Европы, включает три компонента: лингвистический - фонологические, лексические, грамматические знания и умения; социолингвистический, который определяется социокультурными условиями использования языка; прагматический включает общие компетенции и экстралингвистические элементы.

При всем многообразии мнений на компонентный состав иноязычной коммуникативной компетенции очевиден тот факт, что иноязычная коммуникативная компетенция это система, элементы которой взаимосвязанные и взаимозависимые, обеспечивают ее функционирование как целого. Успешное функционирование системы в целом зависит от функционирования каждой из еѐ частей, поэтому очевидна необходимость включения всех составляющих коммуникативной компетенции в процесс обучения иностранному языку.

27

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов сельскохозяйственного вуза направлено на осуществление межкультурной коммуникации в сфере основной профессиональной деятельности.

Исходя из анализа компонентного состава различных моделей иноязычной коммуникативной компетенции, нами была выделена структура И.Л. Бим, которая в модели иноязычной коммуникативной компетенции выделяет тематическую компетенцию, предполагающую владение знаниями о предмете общения [21]. Данную компетенцию мы можем соотнести с профессиональным компонентом иноязычной коммуникативной компетенции студентов. Профессиональная составляющая модели иноязычной коммуникативной компетенции выполняет важную роль в формировании профессиональных компетенций будущего специалиста АПК.

Таким образом, иноязычная коммуникативная компетенция - сложное интегративное целое, включающее в себя следующие аспекты: лингвистическую компетенцию, тематическую компетенцию, социокультурную компетенцию, компенсаторную компетенцию, что соответствует государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования и целям обучения иностранному языку в неязыковом вузе [121, 153]. Под термином «Иноязычная коммуникативная компетенция», придерживаясь методологии И.Л. Бим, понимаем «способность и реальную практическую готовность осуществлять межличностное, межкультурное общение средствами иностранного языка» [Бим, 2004].

Необходимо отметить, что структура И.Л. Бим содержит учебно-познавательную компетенцию, проявляющуюся в умении рационально использовать время, работать с учебником, справочной литературой, использовать современные информационные технологии - электронные учебники и методические пособия, Интернет-ресурсы, осуществлять связь по электронной почте; умение управлять своей учебной дея

28

тельностью от постановки цели (учебной задачи), выбора способов ее решения до контроля и оценки полученного результата. В нашем исследовании мы не выносим данную компетенцию в компонентный состав структуры иноязычной коммуникативной компетенции, так как считаем, что данная компетенция формируется в средних общеобразовательных учреждениях и не нуждается в педалировании при организации иноязычного обучения в сельскохозяйственном вузе.

Рассмотрим компонентный состав иноязычной коммуникативной компетенции студентов сельскохозяйственного вуза. Данная компетенция, на наш взгляд, будет наполнена следующими компонентами, необходимыми для эффективного осуществления иноязычной коммуникации в профессиональной сфере (Рис.1):

Рис.1. Структура иноязычной коммуникативной компетенции студентов сельскохозяйственного вуза

29

1) Лингвистическая компетенция. Так как курс ино-

странного языка в сельскохозяйственном вузе является продолжением школьного базового курса изучения иностранного языка, студенты углубляют, расширяют, развивают языковые знания. Совершенствуются и развиваются:

фонетические навыки, специфика артикуляции звуков, интонации, акцентуации и ритма нейтральной речи в изучаемом языке;

лексические навыки, характерные для сферы профессиональной коммуникации; понятие дифференциации лексики по сферам применения (бытовая, терминологическая, общенаучная, официальная и другая); понятие о свободных и устойчивых словосочетаниях, фразеологических единицах; понятие об основных способах словообразования;

грамматические навыки, обеспечивающие коммуникацию общего характера без искажения смысла при письменном и устном общении; основные грамматические явления, характерные для профессиональной речи.

Развитие речевых умений:

говорение - диалогическая и монологическая речь с использованием наиболее употребительных и относительно простых лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения; основы публичной речи (устное сообщение, доклад);

аудирование - понимание диалогической и монологической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации;

чтение - виды текстов: несложные прагматические тексты и тексты по широкому и узкому профилю специальности;

30