598

стами одного профиля разных стран, использовалась отечественная техника, при существующих наиболее эффективных зарубежных аналогах. В этих условиях грамматикопереводной метод преподавания иностранных языков в вузе был основан на системном изучении грамматики, формировании навыков чтения и перевода адаптированных специализированных текстов. Общеобразовательное значение предмета «иностранный язык» методисты видели «в получении возможности читать литературу на изучаемом языке, в познании особенностей народа, говорящего на данном языке» [33, с.67]. Обучение грамматике, чтению и переводу рассматривалось как основа для практического овладения иностранным языком. Данный метод не давал результатов. Выпускники сельскохозяйственных вузов владели иностранным языком на очень низком уровне. Отсутствие практической значимости, мотивации, перспектив использования полученных знаний также определяло низкий уровень владения иностранным языком. Иностранный язык рассматривался лишь как общеобразовательный предмет в учебном плане.

Преподавание иностранного языка в сельскохозяйственном вузе сводилось к обучению чтению, переводу, в незначительной степени устной речи [33, с.70]. Решение проблемы качества обучения иностранному языку в неязыковых вузах видели в создании специализированных адаптированных текстов для развития навыков чтения литературы по специальности и навыков устной речи.

С середины XX века, в связи с возникновением новых требований к владению иностранным языком, появились новые разработки процесса обучения иностранному языку:

М.В. Ляховицкий считал, что «изучение иностранного языка не должно быть самоцелью, а средством достижения цели повышения уровня образованности, эрудиции в рамках своей узкой специальности» [Ляховицкий, 1981];

11

коммуникативной направленностью учебного процесса занимались А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и другие, определяя целью коммуникативного метода обучение говорению

[Леонтьев, 1982; Пассов, 1977];

интенсивное обучение иностранным языкам разработано В.В. Петрусинским, Г.А. Китайгородской, под которым понимается обучение, «направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке и опирающееся на психологические резервы личности и деятельности студентов» [Китайгородская, 1986];

обучение иностранному языку как средству общения раскрыто в работах Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, И.А. Зимней, Е. И. Пассова и др. [Зимняя, 1991; Пассов, 1989], [44, 46]. В преподавание иностранным языкам вводится функциональ- но-понятийный подход, в основу которого положены: систематизация и активизация коммуникативных намерений, вариативное употребление лексико-грамматических средств в типичных ситуациях общения, учет информативнопознавательной, профессиональной и коммуникативной мотивации;

В.В. Сафоновой разработан социокультурный подход, целью которого является рассмотрение общества как единства культуры и социальности, создаваемого деятельностью человека [Сафонова, 1992].

На современном этапе развития методики преподавания иностранного языка многие исследователи уделяют большое внимание межкультурной коммуникации: И.Л. Бим, В.П. Борисова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов,

Т.С. Серова и другие [22, 27, 39, 42, 43, 46, 47, 104, 112, 134, 157]. Целью обучения иностранному языку, в данном случае, выступает приобщение обучающихся к лингвокультуре изучаемого языка.

Всоответствии с методикой преподавания иностранного языка речевая деятельность студента сельскохозяйствен-

12

ного вуза на иностранном языке предполагает владение языковым материалом в сфере сельского хозяйства, владение навыками и умениями оперировать этим материалом во всех видах речевой деятельности: говорении, чтении, письме, аудировании. Системность в обучении общению должна реализовываться в тесном взаимодействии всех видов речевой деятельности, но при дифференцированном подходе к формированию каждого из них. Взаимосвязь видов речевой деятельности следует обеспечивать тем, что все, что усваивается в устной форме и для устной речи, закрепляется с помощью письма и чтения. Обучение чтению и письму как видам речевой деятельности должно способствовать развитию устной речи.

Обучение говорению рассматривается в двух его формах – монологической и диалогической. Ранее внимание уделялось, в основном, обучению монологу, то есть, логически связанному высказыванию на основе текста, что сводилось к заучиванию больших по объему текстов профессионального характера. Следует отметить, что осуществление профессионального общения предполагает, в первую очередь, сформированность навыка диалогической речи. Именно диалогическая речь выступает сегодня на первый план. В диалоге всегда участвует говорящий и слушающий, поэтому развитие навыков аудирования особенно важно для студентов вуза.

Чтение иноязычных текстов по специальности предполагает использование различных стратегий: просмотровое, ознакомительное, изучающее, поисковое. Для специалистов АПК большее значение имеет ознакомительное чтение. Для поиска необходимой информации в сети Интернет, важно уметь бегло просматривать текст и опираясь на ключевые слова решить, есть ли там необходимая информация.

Целью обучения письменной речи является овладение обучающимися графической и орфографической системами изучаемого языка для фиксации языкового и речевого мате-

13

риала. Ранее основными типами письменной речи определялись умения реферировать и аннотировать текст, на сегодняшний день выделяется умение писать электронные письма.

Обучение студентов сельскохозяйственного вуза говорению, чтению, письму, аудированию осуществляется в двух формах организации процесса обучения иностранному языку: в аудиторной и самостоятельной работе.

Рассмотрим процесс организации аудиторной и самостоятельной работы студентов.

На аудиторных занятиях реализуются практические цели обучения иностранному языку. Данная форма организации учебного процесса характеризуется комплексностью, интенсификацией речевой деятельности, коммуникативнопрофессиональной направленностью. Занятия в аудитории имеют коммуникативный характер, предполагают решение коммуникативных задач в профессиональной сфере. Самостоятельная работа ориентирована на обучение чтению, переводу специализированных текстов.

Виды деятельности во время аудиторных занятий включают говорение в парах, в группах, с преподавателем; аудирование; чтение; письмо. Задания в аудитории носят интерактивный характер, стимулируют иноязычное общение студентов (устное и письменное) друг с другом, с преподавателем.

Самостоятельная работа студентов сводится к выполнению домашнего задания, написанию контрольных работ, рефератов, индивидуальному внеаудиторному чтению. Отсутствие аудиовизуального сопровождения учебнометодических комплектов по специальности практически исключает работу над аудированием в самостоятельной работе.

Резюмируя вышесказанное, отметим, что самостоятельная работа студентов имеет ряд недостатков по сравнению с аудиторной работой студентов и не достаточно способствует обучению иностранному языку в неязыковом вузе.

14

Следующим фактором, влияющим на обучение иностранному языку, является учет возрастных особенностей студента, так как, именно от этого зависят выбираемые преподавателем методы, приемы и средства обучения. Студенты первого, второго курса – это юноши и девушки в возрасте 17

– 20 лет, «находящиеся в периоде ранней зрелости и обладающие статусом взрослости» [34, с. 17]. Данный возраст характеризуется сформированностью умственных способностей личности, наличием сложных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация и т.д.). В этом возрасте проявляется чувствительность зрения и слуха, отмечается высокая скорость переключения внимания, активность памяти. Во время обучения в вузе у студента формируются «специфические особенности сознания и самосознания», это связано с тем, что ведущей деятельностью на данном этапе является приобретение профессии [34]. Принимая во внимание данные характеристики, следует отметить, что эффективное формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов сельскохозяйственных вузов может обеспечиваться за счет создания необходимых, благоприятных условий для самореализации, саморазвития конкретной личности, активизации интеллектуального, эмоционального направлений развития личности.

Следует отметить, что, несмотря на разработанность многих аспектов обучения иностранному языку, сохранился ряд проблем, нуждающихся в дальнейшем рассмотрении.

Практика показывает, что небольшое количество выпускников сельскохозяйственного вуза достигает высокого уровня владения иностранным языком. Существует ряд причин, не позволяющих эффективно обучать иностранному языку:

1. Необходимо сказать об ограниченности во времени курса изучения иностранного языка, который длится в течение первого и второго года обучения в вузе, аудиторные занятия

15

проводятся один раз в неделю, что недостаточно для активации речевой деятельности на иностранном языке.

2.Исходный уровень иноязычной подготовки студентов резко различается, при формировании групп знания иностранного языка не являются определяющими, как результат, в группе обучаются студенты различной языковой подготовки. Уровни владения иностранным языком могут варьироваться от отсутствия уровня до достаточно высокого уровня выпускника языковой школы.

3.Отсутствует вариативный материал по специальности, не разработаны узкоспециальные учебные пособия.

4.Низкая мотивация студентов технических специальностей к изучению гуманитарных предметов.

5.Отсутствует система самостоятельной работы в изучении иностранного языка, позволяющая студентам вырабатывать собственные стратегии овладения иностранным языком.

Отсюда следует необходимость внедрения нового подхода к обучению иностранному языку будущих специалистов сельского хозяйства. Решение проблемы эффективной иноязычной подготовки видится в использовании в системе профессионального образования компетентностного подхода, определяющего целью иноязычного образования - формирование иноязычной компетенции.

Подводя итог, следует отметить, что в начале XXI века мировое сообщество стоит перед необходимостью решения некоторых общемировых задач, возникших в современном сельском хозяйстве, а именно, обеспечение продовольственной безопасности населения Земли, разработка и внедрение высокопроизводительных и ресурсосберегающих технологий, проблема загрязнения окружающей среды и климатических изменений.

Глобализация мирового сельского хозяйства позволяет решать данные задачи в тесном сотрудничестве специалистов

16

АПК разных стран мира. Для участия отечественных специалистов АПК в интеграции в мировое сообщество, необходимым требованием выступает свободное владение ими иностранным языком.

На сегодняшний день языком мирового сообщества является английский язык, именно он выступает в качестве средства профессионального общения специалистов АПК. Общение на иностранном языке для решения профессиональных задач, получение профессионально значимой информации из иноязычных источников, самообразование являются основными векторами использования английского языка выпускниками сельскохозяйственного вуза.

Иноязычная подготовка студентов сельскохозяйственного вуза меняет свое содержание, методы и приемы. На смену переводческому методу, широко распространенному в начале XX века в высших учебных неязыковых заведениях приходит коммуникативный метод, определяющий целью обучения иностранному языку готовность и способность участвовать в межкультурном общении. Обучение иностранному языку строится во всех видах речевой деятельности: говорении, чтении, аудировании, письме. При этом используются различные активные методы, формы и современные средства обучения, учитываются возрастные особенности студентов.

Тем не менее, уровень иноязычной подготовки будущих специалистов АПК не соответствует требованиям, предъявляемым современными социально-экономическими условиями к уровню владения иностранным языком. Выпускники сельскохозяйственного вуза не проявляют готовность к осуществлению иноязычной профессиональной межкультурной коммуникации.

Причины низкого качества иноязычного образования видятся в отсутствии языковой среды; недостаточном коли-

17

честве аудиторных часов, выделяемых на освоение дисциплины; низкой мотивации к изучению иностранного языка студентами технических специальностей; различном уровне иноязычной подготовки студентов при поступлении в вуз; отсутствии учебных вариативных материалов по специальности; слабая организация самостоятельной работы студентов. Необходимость соответствовать современным требованиям в подготовке высококвалифицированного специалиста АПК реализуется в переходе системы образования на новые государственные стандарты, основанные на компетентностном подходе.

1.2Иноязычные коммуникативные компетенции

вструктуре компетентностной модели выпускника

сельскохозяйственного вуза

Социально-экономические условия жизни, вхождение России в единое мировое образовательное пространство обусловили реформирование высшего профессионального образования [49]. Присоединение России к Болонскому процессу [25] ставит перед отечественным высшим образованием новые задачи. Приоритетными задачами для Европейского образовательного пространства являются равноправие при поступлении в вузы, образование в течение жизни, студентоцентрированная направленность образовательного процесса, трудоустраиваемость выпускников, единство образования, исследований и инноваций, международное сотрудничество в сфере высшего образования, мобильность студентов, исследователей, обеспечение качества образования [11]. Решение поставленных задач обусловило мировые принципы реформирования образования: интеграция всех воспитывающих сил общества, гуманизация - усиление внимания к личности, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами [38].

18

Всоответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту [93]. Одним из важнейших условий достижения поставленной цели является переход к инновационному обучению, включающему преобразование подхода к организации образовательного процесса, оценке результатов обучения и качества подготовки специалиста.

Врамках модели инновационного обучения результатом обучения выступает формирование общекультурных и профессиональных компетенций обучающегося. «Компетенции/компетентности интерпретируются как единый язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования» (В.И. Байденко) [9, с.6]. Компетентностный подход, разработанный исследователями А.А. Андреевым, В.И. Байденко, В.А. Болотовым, И.А.Зимней, Ю.В. Татур, Н Хомским, А.В. Хуторским, В.Д. Шадриковым

идругими меняет характер образовательного процесса, его цели, содержание, оценки результатов обучения [5, 9, 19, 26,76, 77, 78, 79, 101, 147, 159, 160, 165]; «предполагает осво-

ение учащимися умений, позволяющих им в будущем действовать более эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни» [76, с.18].

Врусле компетентностного подхода акцент делается на перечень, определение и способы оценки компетенций, необходимых специалисту, рассматриваются методы и формы, позволяющие формировать практические умения, переструктурируется и обогащается содержание образования [99].

19

Основным структурным компонентом компетентностного подхода выступает компетентность, рассматриваемая и в качестве результата образования. И.А. Зимняя характеризует данный подход «направленностью образования на развитие личности в результате формирования у него таких личностных качеств, как компетентность, средствами решения профессиональных и социальных задач» [78]. «Основной ценностью становится не усвоение суммы сведений, а освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях» [82, c. 21]. В.А. Болотов акцентирует внимание на том, что содержание образования при компетентностном подходе «не сводится к знаниево - ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем» [26], предполагает интеграцию знаний, творчества, деятельности.

В понимании компетентностного подхода одним из основных вопросов является определение понятий «компетенция» и «компетентность». Рассмотрим существующие варианты толкования данных понятий.

Как отмечает И.А. Зимняя, некоторые исследователи отождествляют понятия «компетенция» и «компетентность», большинство исследователей различают данные понятия как совершенно разные лингвистические единицы (И.А. Зимняя, Н. Хомский, А.В. Хуторской) близкие друг другу по звучанию, но имеющие абсолютно разную семантику [79, 160].

С.И. Ожегов в словаре русского языка дает следующее определение: компетенция – круг вопросов, в которых ктонибудь хорошо осведомлен; круг чьих-нибудь полномочий, прав. Новый словарь иностранных слов трактует «компетентность» как обладание компетенцией, «компетенцию» как знания, опыт человека в определенной области, дающие ему возможность глубоко понимать сущность явлений, событий.

20