Рефлексивность.

Рефлексия (от позднелатинского reflexio – обращение назад) метод мыслительной деятельности человека, направленный на осмысление своего внутреннего и внешнего опыта. Рефлексия является одним из ведущих методов, обеспечивающих исследования в гуманитарных науках: психологии, педагогики, управлении и других.

Рефлексия (лат. Reflexio - отражение, обращение назад) - мышление человека направленное на свои действия, выявлению их смысловых и ценностных оснований, оформлению собственной личностной позиции и соотнесению ее с другими позициями.

В отличие от понимания, которое больше построено на механизмах интуитивного целостного “схватывания” сущности явления, рефлексия предполагает развернутую в понятиях мыслительную аналитическую работу. Еще более важной характеристикой возможности появления рефлексии является наличие в сознании “оператора сомнения”, то есть способности к рассмотрению самого себя в своих связях и отношениях в некоторой отстраненной позиции так, что при этом становятся понятными нормы, определяющие поведение свое и окружающих людей.

Наличие в сознании “оператора сомнения”, позволяющего занимать отстраненную от собственных сиюминутных переживаний позицию имеет своим следствием появление у человека способностей к пониманию оснований действий своих и другого человека. И только это впервые позволяет выйти человеку в управление своей и других, сталкивающихся с ней позиций, то есть выйти в режим развития личной ситуации.

Каким образом можно развивать личную ситуацию в окружении более сильных и занимающих властные места позиций?

Это возможно при помощи овладения рефлексивным управлением позициями. Для этого, необходимо учится вычленять и соорганизовывать свою и другие позиции. Элементарное определение процесса управления – организация людей для достижения целей управленца. А управленцем можно считать человека, способного ставить и достигать цель, превышающие возможность одного человека (в данном случае его самого). Определение “рефлексивное управление” предполагает управление и соорганизацию людей, основанные на выявленных ценностных ориентациях и индивидуальных возможностях.

Приведем в качестве элементарного примера, как один из соавторов этой книги Краснов С.И., “в глубокой молодости” будучи студентом и молодым вожатым в пионерском лагере “тренировал” футбольную команду отряда. Ему “достались” ребята 10-12 лет. В футбольном первенстве пионерского лагеря было образовано несколько групп по разным возрастам, в частности его команда попала в группу, в которой с ней играли ребята более старшего возраста. Первый матч, на который его привели девочки отряда “посмотреть”, его команда проиграла 0:8. Ребята его отряда дружно все вместе бегали за мячом. Противник, играя в пас, забивал один мяч за другим. Было ощущение, что их команда попала не “в свою” возрастную группу.

После матча у него с ребятами состоялся серьезный разговор. Он обратил их внимание на следующие моменты. 1. Почему во время игры все одновременно и нападающие, и защитники? 2. Где хороший вратарь? 3. Нужна ли ребятам для победы совершенно другая схема организации игры? Из того, что он видел и был в состоянии понять, вытекали следующие решения. Трое самых маленьких и вертких, которые действительно умели играть — в нападение. Самого толстого и здорового — в центр поля. Пройти центр поля и не наткнуться на него было очень трудно, а остальные в “глухую оборону” — вперед ни шагу, но научиться отбивать мяч и давать пасы нападающим. Специально был подобран крепкий вратарь.

Следующий матч этим футболистам предстояло играть с той же самой командой, которой так бесславно проиграли на старте. Однако, точно выполняя установки, ребята, хотя и в упорной борьбе, но выиграли 4:3. А затем выиграли все оставшиеся матчи и у других команд, все время улучшая с каждым матчем показатели забитых и пропущенных мячей. Нам кажется, говоря теперешним языком, тогда был осуществлен позиционный анализ ситуации, рефлексивное управление и организация жизнеспособной футбольной команды.

Но рефлексивно «оспособленный» и проведший позиционный анализ человек может это делать скрытно и без обращения к нему за помощью других людей. Тогда рефлексивное управление перерождается в манипулирование поведением и мышлением других людей.

Главное и принципиальное отличие рефлексивного управления от манипуляции — это организация рефлексии у людей и “поддерживание” ситуации самоопределения и самостоятельного мышления по поводу их проблем. Манипуляцией же будет “подхватывание”, рефлексивное “оформление” и использование активности других в своих целях. Конечно, рефлексивное управление предъявляет достаточно жесткие требования к участникам этого процесса. У управляемых должны быть в наличии собственная деятельностная ситуация, ценности личностного и профессионального развития, определенный интеллектуальный потенциал, волевые качества и т.д. А у управляющих — плюс к тем же качествам, что и у “управляемых” должен быть в наличии в самосознании оператор сомнения в собственной правоте. То есть сформированная установка на усомнение собственных представлений и понятий в результате обнаружения новых фактов или убедительной логической аргументации оппонента. Иначе неизбежно проявляется та же самая опасность — манипуляция и “протезирование” самосознания управляемых со стороны рефлексивно осредствленных управляющих.

Поскольку рефлексивное управление и манипуляция очень близкие по используемым средствам методы управления, поэтому невероятно важно выделить сходное и различное, чтобы не перепутать их “при употреблении”.

При рефлексивном управлении система строится таким образом, чтобы одновременно реализовывались и цели других позиций, поэтому здесь имеется процедура самоопределения управленца, фиксирующая смену его позиции.

Манипуляция же, в отличие от рефлексивного управления, заранее предполагает, что ценности других реализовываться не будут, поэтому изменения позиции принимающего управленческое решение не происходит. В наиболее простой форме манипуляция предполагает “внедрение” в проблемной точке в сознание манипулируемых необходимых идей, которые должны определять их последующие действия.

Критичность.

Критическое мышление является одним из необходимых качеств для тех, кто всерьез собирается заниматься проектированием, в том числе и гуманитарным.

В 20 веке можно выделить три значительные фигуры – нельзя сказать, что этим исчерпывается весь список, но это фигуры, которые внесли значительный вклад в развитие методологии науки и рационального знания. Это Карл Поппер (1902 – 1994), Томас Кун (1922 – 1996) и Имре Лакатос(1922 – 1974). Эти три человека разработали методологию науки и рационального знания, спорили между собой и во многом то, что сейчас разрабатывается в плане проектирования, связано с тем, о чем они в свое время дискутировали и обсуждали.

Основная проблема, которой занимался Карл Поппер и которую он достаточно долгое время решал, вступая в дискуссию с различными представителями методологии науки – это как отделить научное знание от ненаучного (бытового, религиозного и т.д.), провести демаркационную линию, определить, что такое научное знание, в смысле рациональное, в чем его принципиальное отличие от ненаучного, где лежит граница. Собственно говоря, поставив эту проблему, и, так или иначе ее решая, он внес много идей. И одна из его идей заключается в том, что рациональное знание, или третий мир, как он называет его по-другому, устроено следующим образом. Оно состоит из трех основных компонентов. Это теория, проблема и критика. Собственно говоря, три этих компонента и составляют основу рационального знания. И если все три присутствуют и человек вовлечен в это, - он рационально мыслит и занимается наукой. Если же деятельность, которой занимается человек, устроена как-то иначе, то это не имеет отношения к рациональному знанию, к науке.

Он спорил с другим тезисом, на котором основано большинство теорий, которые излагаются в школьной программе как основа методологии науки. Поппер утверждал, что рациональное, или научное знание задается по-другому, где главный процесс - критика, а не верификация (то есть установление подлинности теории, подтверждение ее фактами). И все курсы школьные в основном и даже многие курсы в высшем образовании основаны на том, что наука выглядит следующим образом: основная задача ученого состоит в том, чтобы как можно прочнее обосновать верность своей теории (мы в методологии науки и затем в преподавании опираемся на теории, которые на протяжении всего 20 века оспаривались). И вот этот спор, кстати, никак не отражается на нашем образовании, мы живем, не зная, что кто-то где-то спорит на эту тему, что это подвергается сомнению, что наука может быть не так устроена. Мы преподаем и считаем, что вот наука, – есть теория, она объясняет некоторые факты. Как доказать, что это научное знание, рациональное, что это правильная теория? Надо подтвердить фактами. Если факты не подтверждаются – это не трагедия, вот здесь и начинается наука, вот это и надо исследовать совместно с учениками, вводя их в культуру научного мышления.

Но дискуссия-то достаточно длительная, которую развернул Поппер, она действует на протяжении всего 20 века и никак не утихает. Мы оказались в стороне от этих дискуссий, к сожалению, потому что у нас была одна философия, одна методология и других не предполагалось. Как было критиковать, когда уже все задано, если берем библиографию – первые фамилии Маркс, Энгельс, Ленин, потом уже дальше по алфавиту. Так вот, Поппер приводит достаточно любопытный пример: если в основе методологии науки лежит принцип верификации, то на этом основании, астрология тоже наука. Почему? Потому что есть некоторая теория и факты, подтверждающие эту теорию. Он обостряет этот тезис: всегда к любой теории можно найти факты, которые подтвердят любую теорию. А все факты, которые не укладываются в эту теорию, мы можем объявить погрешностями измерений, погрешностью этой теории и так далее.

Поппер же выдвигает совершенно другую идею - научное знание отличается от ненаучного тем, что мы можем научное знание фальсифицировать. То есть опровергнуть. И принципиально это свойство заложено в основе научного знания. Научное знание изначально строится так, что оно может быть опровергнуто. Ученый изначально, когда создает какую-либо научную теорию, предполагает, что рано или поздно она может быть опровергнута. И, в этом смысле, он отличает рациональное знание от веры. То есть ему не надо верить в то, что это теория правильная, он изначально знает, что эта теория проживет некоторое время и затем будет опровергнута и будет введена новая теория, которая даст более правильное объяснение. Только с такой установкой ученый может говорить о себе, что он занимается наукой. Потому что если ученый изначально стоит на той точке зрения, что он дал наконец-то, впервые ввел или придумал, или обосновал такую теорию, которая объяснила мир, и дальше уже двигаться некуда, то, - собственно говоря, Поппер очень красиво об этом пишет: «Научная игра в принципе не имеет конца. Тот, кто когда-либо решит, что научные высказывания не нуждаются более в проверке и могут рассматриваться как окончательно верифицированные, - выбывает из игры». То есть выбывает из науки.

В этом смысле, если мы посмотрим на то, как организовано школьное знание, то оно организовано как раз прямо противоположным образом. Главная задача ребенка – поверить в то, что знания, которые ему даются абсолютно правильные и истинные - это наука, в нее нужно верить, нужно верить, что все, что написано, это абсолютно верно. Например, лабораторные работы по химии (просим химиков не обижаться). Ученик пришел в школу, а в учебнике заранее написано, что если ты сольешь что-то с чем-то, то получится вот это. Дальше – ученик добросовестно сливает что-то с чем-то. Получается именно то, что написано. Спрашивается – зачем он это делал? То есть 45 минут ученики долго что-то делают, потом записывают в специальные тетради то, что уже было написано до них в учебнике, и что с ними в результате такой работы произошло? Это можно было спокойно прочитать и в это поверить. Но для наглядности, для убеждения, что нас не обманули, поколения школьников продолжают «сливать». Это примерно точно так же, как фокусник. Он говорит: в учебнике будет написано, товарищи, что мы можем из шляпы доставать кроликов. Даже если мы их туда не складывали. Дальше – как лабораторная работа – показывается всем пустая шляпа, и фокусник начинает вынимать оттуда кроликов в том количестве, в каком надо. Есть теория – есть опыт, подтверждающий эту теорию.

Примерно так же устроено почти все школьное образование. Самое интересное при этом, что критическая составляющая образования - как это ни странно, ведь наше общество становится более свободным, – уменьшается. Почему? Приведем пример. К одному из авторов этого текста подходит старший сын-семиклассник: «Не могу решить задачу по физике!» Они физику в 7 классе только начали изучать, ну, папа думает: «Не буду тоже себя мучить, загляну сразу в ответ». Смотрит, читает – ответ на первый вопрос. Предполагается, что ученик знает теорему Пифагора, вычисляет корни – это задачка со звездочкой – а во второй части этой задачи предполагается, что он уже оперирует синусами и косинусами. То есть в ответе синусы и косинусы, которые изучаются гораздо позже. Усложнение программы произошло за счет привлечения знаний более высокого порядка. Давайте вспоминать, какие задачи со звездочками были чуть раньше, несколько десятков лет назад. Это были задачи, где требовался более высокий уровень понимания при том же самом объеме знаний. И если этот более высокий уровень понимания мы могли у себя организовать, то мы могли решить задачу со звездочкой. А здесь эта задача – просто показывает, что если мы не в классе, который опередил на несколько порядков обычную программу, то мы можем смело перелистнуть страницу и к этой задаче не обращаться. И в этом смысле, критическая составляющая – возможность выдвигать какую-то гипотезу, как решать эту задачу, себя критиковать и себя развивать, - она вымывается из школьного образования. Потому что мы не можем критиковать то, что заведомо превышает все наши мыслимые и немыслимые возможности. Нельзя здесь сказать, что умный ребенок должен обогнать программу, быстренько сам изучить все синусы и косинусы и решить эту задачу. На наш взгляд, это невозможно. И в этом смысле, мы критическую составляющую из школьной программы потихонечку изымаем.

Другой пример. Критика нужна не сама по себе. Если опираться на Поппера, - это составляющая рационального мышления, то, что нас делает рационально мыслящим человеком, если мы осваиваем это. И если мы изымаем это из школы все больше и больше, то здесь происходит следующее. С одной стороны, школьное знание становится все более и более догматичным и нерациональным, в этом смысле, и все меньше предполагает становление субъекта собственной деятельности. Выход в проектную деятельность, и всевозможные проектные формы работы выносятся за пределы учебного процесса. Самый простой пример проектирования - когда школьник проектирует свое образование. Об этом например говорит тот факт, что все дети, начиная с 9-10 класса, а с 11-го – обязательно, идут на курсы. Потому что они понимают, что то знание, которое они получают в школе, и то знание, которое от них потребуют в институте, мягко говоря, не соответствуют друг другу. И это – первый опыт критики, который они реально получают в жизни. У нас два момента критических осталось в образовании, когда критика возникает всерьез. Первый момент, когда дети из школы переходят в институт и им говорят, ребята, забудьте все, что вы учили в школе. Вторая критика после института: им говорят, забудьте все, чему вас учили… То есть только в эти моменты у нас критическая составляющая нашего рационального мышления возникает. Во все остальные моменты все направлено на то, чтобы эта критическая составляющая была уменьшена.

В этом смысле, если опираться на взгляд того же Поппера, мы все больше и больше из науки выпадаем. Самое интересное, что мы говорим: из науки, из рационального знания - и дети, в этом смысле, учась в школе, не попадают в сферу рационального знания, в сферу науки. Это подтверждается, например, тем, как наши школьники выступают на международных олимпиадах. Первые места занимают – китайцы, вторые места занимают – индийцы. Кто следующие места занимает - Иран, Ирак, Пакистан. И только потом – наши.

Еще позволим себе пример. На спецкурсе в школе по решению нестандартных задач, когда детям стало интересно, они в ответ тоже начали приносить задачи. С одной стороны, чтобы проверить учителя – а сам-то ты, мол, как? Можешь - не можешь? Педагог взял задачу домой. И его поразил любопытный факт, эту задачу с не меньшим азартом, чем пятиклассники решают студенты-физики из МФТИ (в физтеховской сети эта задача появилась два месяца назад). Но ведь и дети-пятиклассники тоже с удовольствием решали эту задачу.

То, что действительно можно критиковать, развивать свое понимание, в основном не связано с тем (и об этом тоже Поппер говорил), как устроено наше образование. В школе часто звучит следующий рефрен: ты сейчас этого не знаешь (тот же пример с синусами-косинусами), эти термины тебе непонятны, поэтому критиковать этого ты не можешь, вот узнаешь чуть позже, тогда ты сможешь это понять, объяснить и покритиковать. Но когда наступает это позже, опять появляется нечто, что нужно узнать потом т т.п. В пятом классе рановато, вот в седьмом мы с тобой поговорим. В седьмом – нет, ты еще недостаточно искушен в физике, чтобы дискутировать. Мы с тобой попозже побеседуем. И так эта ситуация движется до института. То есть в принципе, ребенок, находясь в учебном заведении, лишен возможности дискутировать по предмету. Мы не можем критиковать физику, математику. Ну, гуманитарные науки у нас почему-то считаются более простыми, поэтому там просто критику заменили плюрализмом мнений – я могу высказывать все, что хочу, а это совсем не то же самое, что критика. Но по большому счету ребенка, пока он не освоил «весь каркас знаний» не подпускают к рациональной дискуссии – можно критиковать, когда освоил большую часть предмета.

Что сейчас это не совсем наука, это школьный предмет, а когда вы все это освоите, то вы сможете принимать участие в этой рациональной дискуссии, которая составляет основу науки, по Попперу. И то же самое, когда мы обсуждаем детские проекты или исследовательскую работу. Вопрос – что ребенок может сделать в математике? Реально ли ему совершить какое-то открытие? Когда наступает такой возраст, когда уже можно критиковать, начинать действовать самостоятельно, или становиться субъектом собственной деятельности. Да, такую дискуссию организовать невероятно сложно. Потому что мы должны, говорит Поппер:

А) то, что мы считаем правильным, допустить, что это может быть ошибочным,

Б) допустить, что то, что говорит другой, может оказаться более точным, независимо от того, насколько это проработано и т.д.

В) даже если другая теория, которая предлагается, окажется ошибочной, она все равно необходима для того, чтобы постоянно проблематизировать и испытывать на прочность ту теорию, которая предложена.

Это и есть рациональное и научное мышление. Я испытываю на прочность теорию до тех пор, пока она не рухнет. Это и есть работа ученого. Если мы хотим, чтобы ребенок, который обучается в школе, вошел в эту традицию, не надо это откладывать на потом. В любом предмете, на любом уровне, на любом уровне знаний возможны такие области. Не надо сразу всю науку критиковать. Не надо запускать процесс, который приводит сразу к критике «всего мира». Нам кажется, что возможно в любом предмете и на любом уровне знаний занимать критическую позицию, запускать критическое отношение хотя бы к фрагменту того знания, который дается на этом предмете, и вступать в дискуссию.

И только если мы эту позицию критики будем занимать, то возможно и будет начинаться процесс становления ученика как субъекта собственной деятельности, как субъекта проектной деятельности.

Креативность (творческость).

Креативное мышление понимается как способность выдвигать параллельные, альтернативные, взаимодополняющие или, наоборот, взаимоисключающие идеи. Соответственно креативная личность может быть понята как личность, которой присущи альтернативные или взаимодополняющие состояния и черты. Креативная личность обладает такой характеристикой, как автономия. Что означает самоуправление, направленность на себя, на свой внутренний мир, стремление к свободе от влияний других.

Креативность характеризует высший уровень активности личности: она трансформирует социальное окружение в связи с собственными потребностями и мотивами.

Не смотря на то, что существует несколько десятков определений креативности, например, американским психологом Дж. П. Гилфордом определены более 120 признаков, по которым можно определить креативную личность, представляется, что определить процесс творчества нового, то есть прохождение человеком неопределенности очень сложно или почти невозможно.

Вот несколько опирающихся на здравый смысл определений креативности. Это оригинальный, нешаблонный, «свежий» взгляд, проявляющий неочевидную очевидность. Это таким образом организованный процесс деятельности, что в результате него возникает что-то уникально новое, ценное и полезное. Это, вообще говоря, присущая всем людям способность понимать все по-своему.

Одним из широко известных методов изучения креативности является биографический метод. Так К. Кокс исследовал 100 биографий гениальных людей с целью выявления параметров творческой личности. Вот лишь некоторые выводы, к которым он пришел.

Люди с высоким творческим потенциалом, как выяснилось, проявляют свой талант преимущественно только в одной какой-либо области деятельности. Переноса проявившегося в одной области таланта в другую не наблюдается. Кроме того, оказалось необходимым концентрироваться на одной области, проблеме достаточно длительное время, превышающее десять и более лет. Именно это и приводило, в конце концов, к появлению подлинного мастерства, определенного индивидуального стиля. То есть новое появлялось на вершине мастерства. А деятельность в результате многолетних волевых усилий становилась жизненным призванием. Новое, открытие может не появляться годами и будущему новатору приходится проявлять силу воли, веру в себя. Целеустремленность творческого человека может быть связана с социальными конфликтами, не понимающих его идей даже близких ему людей, а также необходимостью жертвовать многими «обычными радостями обычного человека».

Еще более жесткие ограничения для творцов приводит в своих исследованиях Говард Гарднер. «Творец» осуществляет достаточно рано достаточно четкий выбор жизненного поприща. Он много лет упорно трудится, стараясь освоить технику выбранного дела. Но одновременно с этим у него постепенно вырабатывается свое отношение к делу, происходит понимание, что господствующие догмы порочны в своей основе, создается что-то, идущее вразрез с общепринятым. Пристрастие к трудным и неподъемным «вершинам». Самоизоляция для создания атмосферы свободного творчества. Важность поддержки окружающих (- Мы в тебя верим, ты можешь!) на первых шагах появления слабого нового.

Гарри Адлер выдвигает тезис, что для творческих людей очень важна позитивная установка на конечный, положительный результат. Так он считает, что творцы много размышляют о намеченных ими целях, о том, что помогло достичь их, а в случае неудач пытаются докопаться до причины, из-за которой они не смогли добиться лучшего результата. Они постоянно анализируют свои сильные и слабые стороны, чтобы с максимальной эффективностью использовать свои достоинства и в дальнейшем избежать ситуаций провала. Они рассматривают свои поражения и неудачи позитивном ключе – как шанс в будущем добиться еще большего, как тяжелый, но полезный урок.

Но вернемся к «списку Гилфорда», чтобы раскрыть хотя бы небольшую часть из данных им более 120 признаков, по которым можно определить креативную личность.

Зоркость, «нюх» на проблемы, узкие места. Проблема еще не возникла, а творческому человеку по едва заметным только ему признакам, она уже видна и понятна.

Остроумие предполагает видение противоречия, наблюдательность и парадоксальность в мышлении.

Способность к переформулированию проблемы или задачи.

Не боязнь риска в неопределенных ситуациях.

Увлеченность работой.

Антиавторитаризм.

Дерзость в мыслях, не боязнь отхода от традиции.

И последнее. Авторы, пытающиеся как-то описать «самую сердцевину» творческого процесса, настроение, поведение человека в нем отмечают, что в этой «точке актуальности» наступает состояние легкости, когда эффективность действий максимальна, а усилия при этом прилагаемые – минимальны. И человек скорее получает удовольствие от процесса творчества. Его как бы подхватывает «поток» случайно сцепившихся, но иначе не существующих обстоятельств, каждое из которых счастливо помогает «творцу» плыть в избранном им направлении. У захваченного деятельностным потоком человека «поет» душа и почти все получается. Именно такие состояния и являются фундаментом вдохновения и творчества. Возникает вопрос как же добиться того, чтобы почаще испытывать такие состояния.

Старайтесь делать то, что приносит вам удовольствие, захватывает вас так, что вы обо всем забываете.

Научитесь с головой погружаться в проблему, с которой вы столкнулись и занимайтесь ее решением достаточно длительное время.

Все время тренируйте свои мыслительные способности в определенной вами деятельности, постоянно поднимая планку ваших возможностей.

И, наконец, самое главное, необходимо иметь личностную позицию. Личностная позиция - это 1. периодически попадать в ситуацию, когда вы думаете, говорите и поступаете не как все. Просто вы действительно так думаете и не боитесь остаться со своей правдой в одиночестве. Возможно, при этом вы рискуете рядом социальных благ, выглядите глупо в глазах «более мудрых» товарищей.

2. Вы не боитесь, а приветствуете критику в свой адрес. Именно она позволяет вам понять себя лучше и продвинуться по трудной дороге самосовершенствования.

3. Вы не боитесь рисковать, совершать ошибки. Ведь не возможно с первой попытки угадать верное направление. Поэтому движение к новому идет, как это не печально, всегда методом проб и ошибок.