Вопросы к главе 6.

1. Какими методами и формами организации проектной деятельности пользуетесь вы?

2. Сравните ваши методы и формы с предложенными в тексте. Что в них похожего? В чем и почему отличия?

3. Как вы думаете, у авторов текста есть из перечисленных свой любимый метод и если да, то какой и почему?

4. Каким из перечисленных ими методов авторы учебника владеют слабо или совсем не владеют? Как вы об этом узнали?

Приложение к главе 1.

Роль и место гуманитарного проектирования в ситуации развития современного образования.

В самом начале нам необходимо хотя бы пунктирно «очертить» область или пересечение областей, где возможно и реально уже начинает происходить гуманитарное проектирование. Это, прежде всего, области образования и самообразования. Поэтому имеет смысл соотнести проектную деятельность с ситуацией, которая сложилась в образовании на сегодняшний день и не только в нашей стране, но и в целом в мире. Представим себе простейшую схему структуры образовательной деятельности. Давайте мысленно проведем горизонтальную черту. И все что выше нее условимся считать пространством культуры. А ниже – пространством социальной практики. Предельно упрощенно будем считать, что в пространстве культуры находятся нормы. Мы их обозначаем значком N. А в социальном пространстве находимся мы – взрослые и педагоги, и наши дети. Мы можем обозначить их и себя значками, которые обычно рисуют на дверях мужских и женских туалетов. Поскольку и дети, и мы обладаем сознанием, мысленно нарисуем рядом с изображенными фигурками квадратики как символ «табло сознания». Целью и смыслом образования является трансляция желательно без искажений норм культуры в сознание детей. Для этого проведем стрелочку от N в пространстве культуры в сознание отдельного ребенка. Конечно, при этом мы согласия ребенка на вмешательство, фактически, программирования его сознания спрашивать не будем. Поэтому существующее образование есть, конечно, принуждение человека быть культурным. При этом, вот парадокс, именно культурным при так организованном образовании чаще всего этот маленький человечек так и не становится. Здесь очень важна точная формулировка этого процесса. Как очень точно выражался по этому поводу наш учитель, член-корр. РАО Никита Глебович Алексеев суть существующего процесса образования – «нормировка». Отдает чем-то заводским, в смысле массового производства. И в этом процессе уже не ребенок овладевает языком, нормами и ценностями человеческой культуры. А, наоборот. Язык и культура постепенно овладевают им, превращая его в нечто похожее на «автомат» или компьютер, в том смысле, что теперь, сколько удалось вложить в него программ, столько и получим «на выходе» шаблонов мышления и поведения. И, поэтому, легко рождается следующее утверждение. Существующая в современном мире система государственного массового образования есть, по преимуществу, система социализации. Она позволяет человеку, прошедшему через нее, быть адаптированным и жить в этом обществе, не нарушая его законов, в том числе уголовных. То есть «угадывать» в различных ситуациях управленческий программирующий центр, «считывать» диктуемый им алгоритм поведения и лучше или хуже выполнять требуемые нормы, стараясь по возможности далеко не отклоняться от «золотой» середины.

С начала девяностых годов двадцатого века в системе нашего образования появилась возможность перемен, экспериментов. Педагогу дали право стать не простым транслятором норм культуры в сознание ребенка, а автором и реализатором собственной образовательной концепции или, на худой конец, методики. Нам также пришлось как экспертам и консультантам участвовать в этом процессе. Мы с группой наших коллег-ученых на первых порах даже с энтузиазмом поддержали процессы демократизации образования, написали об этом книгу. Дали ее почитать специалисту в области философии образования и «просто» культурному человеку Владимиру Васильевичу Платонову. Его комментарии после прочтения книги тогда нас очень сильно удивили и заставили призадуматься. Он тогда сказал: «Вы что там все с ума посходили?

• А что такое?

• Вы только, представьте себе на минуточку, что будет, если все педагоги начнут ставить свои цели и реализовывать их в детском сознании».

Мы живо представили себе большинство современных педагогов массовой школы, попытались вспомнить, какие цели они ставили, когда их к этому вынуждали. И мы поняли, что они быстро разрушат худо-бедно идущий в современной школе процесс трансляции культурных норм. Заметим, именно это и происходило в нашей Российской школе в девяностых годах.

Следовательно, напрямую «сделать из педагога человека» не получается.

Тогда напрашивается альтернативное решение. Может быть, активизировать и превратить в субъекта собственной жизнедеятельности ребенка? Вы, наверное, читали концепции личностно – центрированного или личностно - ориентированного образования, «антипедагогики», постмодернистских проектов спонтанного развития ребенка. Это все об этом.

Однако и здесь при ближайшем рассмотрении мы обнаружим, что в лучшем случае под флагом раскрепощения, свободы творчества скрываются достаточно тонкие и опасные системы манипулятивного управления сознанием ребенка с целью все той же нормировки. Если мы сознательно и четко «отрезаем» ребенка от пространства культуры, давая ему полную свободу самоопределения, то в результате мы можем получить в будущем только «шокирующую реальность» взрослого – новатора, объявившего себя новой нормой. Как правило, вырастает социальный проектировщик, не верящий и попирающий своими действиями нормы культуры. Кстати, почти все так называемые «великие люди», хорошо наследившие в истории, новаторы именно такого типа. Отрезание людей от культуры, свобода всякого рода «самостей» и поддержка всякого рода спонтанной активности, с нашей точки зрения, является еще большим злом, чем сложившаяся в течение веков система образования как социализация детей.

Тогда возникает законный вопрос: «Так как же тогда построить систему образования, чтобы в ней происходило формирование личностного ядра ребенка, и при этом он все-таки становился культурным?»

С нашей точки зрения, следующим образом.

Во-первых, необходимо сохранить существующую систему трансляции знаний как существенный и необходимый элемент, без которого невозможно реализовать предлагаемый ниже подход.

Во-вторых и в этом суть идеи: надо, чтобы в диалоге учителя и ученика, предметом которого является культурная норма, происходило понимание ими этой нормы и появление у них самостоятельных оценок, интерпретаций и истолкований этой нормы. Обратите внимание, что в так организованном образовании находится место и для исследовательской, и для проектной работы и учителю и ученику. Сначала обязательно необходимо понимающее исследование культурной нормы, а затем проецирование собственного смысла в собственной интерпретации, фактически в проекте.

Вот как этот процесс описывает западноевропейский философ и методолог науки К. Поппер: «Самым важным я считаю не саму по себе автономность и анонимность третьего мира (мира культуры) и не то, безусловно, очень важное обстоятельство, что мы всегда почти всем обязаны нашим предшественникам и традиции, которую они создали; не то, что мы обязаны третьему миру нашей рациональностью, то есть нашим субъективным умом, практикой критического и самокритического способов мышления и соответствующими предрасположенностями. Я полагаю, что важнее всего этого отношение между нами и результатами нашей работы и то, что мы можем получить для себя из этого отношения.

…Все зависит от взаимного обмена между нами и нашими творениями, от продукта, который мы вкладываем в третий мир, и от постоянной обратной связи от третьего мира к нам, которая может быть усилена сознательной самокритикой. Самое невероятное в жизни, эволюции и духовном росте и есть этот метод «я тебе – ты мне», этот взаимный обмен, эта взаимосвязь между нашими действиями и их результатами, которые позволяют нам постоянно превосходить самих себя, свои таланты, свою одаренность. Эта самотрансцендентность является самым поразительным и важным фактом всей нашей жизни и всей эволюции, в особенности человеческой эволюции».

То есть, в первом такте так организованное образование позволяет ребенку сформировать в себе такие способности и навыки, что в следующем такте позволяет ему уже самостоятельно без учителя одному выходить на равных, на двухсторонний взаимообогощающий диалог с пространством культуры. Понимание смысла нормы в диалоге с учителем и есть с нашей точки зрения настоящее образование, делающее человека культурным. А самостоятельный диалог с культурным текстом есть процесс самообразования.

Бывают ли в существующей системе образования вышеописанные ситуации? Бывают, но как исключение. Нам бы хотелось, чтобы этот процесс стал бы ведущим и основным, а получение предметных знаний стало бы предваряющим необходимым базовым этапом процесса образования.

Главное, увидеть за исследуемой культурной нормой проблемную ситуацию, в которой находился ее автор. А в своем авторском понимании, интерпретации удерживать то, что волнует. Тогда возможно творение нового смысла, понимаемого как взаимные проекции культурной нормы и стоящей за ней проблемой на мою внутреннюю и внешнюю жизнь. И обратно. Моих ценностей и моей жизненной ситуации на предлагаемое культурное решение одной из «вечных проблем». Вот этот процесс «расшифровки» культурных текстов, появления новых смыслов и есть настоящее образование. И этого, к сожалению, почти нет в современной школе. А ведь только такая работа формирует личность.

Итак, если построена ситуация дружески – конкурирующего диалога тогда у ребенка начинает формироваться личностно – культурная или культурно - личностная позиция. Одной стороной она связана с личностными смыслами и ценностями, другой – пониманием смысла и значения нормы, заложенной в культурном тексте.

И тогда мы понимаем, какая установка в образовании должна быть у учителя и ученика. Установка смотрения на мир как на текст. Тексты подлежат обязательной интерпретации, уточнению и переписыванию заново. Только таким образом можно стать культурным человеком и, заодно, сохранить культуру.

Российский философ и педагог начала двадцатого века, неокантианец С.И. Гессен высказал суждение, с которым трудно не согласиться. Он говорит, что культурным человеком можно стать, только если ты критиковал своего учителя или какого-либо другого культурного человека, и творчески восстановил критикуемую культурную норму в новой ситуации.

То есть ученик в процессе собственного образования или гуманитарного проектирования должен сначала по минимуму научиться выходить в отношение, интерпретировать любой предлагаемый его вниманию культурный текст. Но мало этого. Он должен на втором шаге, переписывая культурный текст заново становиться его соавтором, то есть предлагать дополнительно к авторскому свой новый смысл, «свое видение», свою версию.

Правда, здесь есть одна опасность. К сожалению, мы с вами живем в эпоху бесконечных, фальшивых подделок и подражаний. Это явление даже входит в моду как время постмодернизма. Новомодное философское и искусствоведческое течение предлагает интенсивно эклектично смешивать различные, культурные традиции, нормы, утверждая, что в результате возникает новое. Эклектическое и механическое перемешивание действительно позволяет на границе разных культур возникнуть новому, подчас очень веселому, причудливому и забавному. Но мы утверждаем другое.

Очень правильно и тонко подметил как-то в одном из интервью Эрнст Неизвестный: «У меня подражателей – пруд пруди. – А разве когда ученики подражают – это плохо? – Ученики не подражать должны. Но через опыт учителя найти свой путь».

Только в «ценностной схватке» с Учителем появляются настоящие убеждения, вырастает человек с определенным нравственным стержнем.

Строго говоря, вся духовная культура человечества, все культурные нормы суть предлагаемые решения определенных человеческих проблемных ситуаций то есть проекты. И только некоторыми из них мы пользуемся в своей жизни, то есть можем выделить смысл. И только благодаря им, мы в какой-то степени и культурные люди, и личности, и имеем ценности и смысл жизни.

Мы утверждаем, что главное в образовании – это появление смысла. И что он творится только на пересечении волнения и понимания конкретного человека с одной стороны, и культурной нормы и фундаментальной «неразрешимой» человеческой проблемы – с другой. Когда смысл появился – остальное в образовании – дело техники, методики. Ту часть образования, в которой создаются новые интерпретации, новые смыслы мы называем гуманитарным проектированием.

Приложение к главе 2.

Схема смысловых пространств как теоретико-методологическое основание организации процесса самоопределения педагогов и учеников.

В предыдущие десятилетия понятие самоопределения в нашей стране в образовании сводилось в основном, к профессиональному самоопределению (т.е. выбору профессии). В настоящее время существуют разные подходы к понятию самоопределения. Например, в СМД-методологии Г.П.Щедровицого самоопределение человека происходит относительно деятельности, с уже существующим заранее набором "мест", среди которых и необходимо выбрать. В проведенных нами проектных семинарах самоопределение происходило в начальной стадии, когда люди определяют свои цели, а дальше происходит какая-то работа. Сейчас это представление изменилось. Мы считаем, что самоопределение является ведущим процессом и результатом проектной деятельности.

Самоопределение выступает на первый план обычно в переломные, смутные времена, при этом роль и ответственность людей, определяющихся ценностным образом необычайно велика, потому, что они задают образцы и побуждают других отнестись к этим образцам. И самим фактором своего существования запускают процесс самоопределения. Особенно это важно в сфере образования, т.к. она является сферой трансляции культурного опыта.

Приводимая ниже схема смысловых пространств самоопределения появляется как рефлексия организации проектной деятельности.

В проектировании педагогических инноваций различение понятий деятельности и имитации выглядело следующим образом. Участники, определяющиеся чисто социально (в отрыве от культурно-ценностного контекста осуществляемой проектной деятельности) - это люди, которые используют инновацию или тему, или проблему как способ решить те или иные социальные задачи: увеличение финансирования, поднятие статуса и т.п. При этом для них тема проекта или формулировка решаемой проблемы не имеет значения, так как является формальным моментом в осуществляемой ими деятельности в социальном пространстве. Разрабатываемый проект выступает средством достижения сиюминутной локальной цели, а содержательная сторона проекта для разработчиков, определяющихся таким образом, ценности не имеет.

Культурное самоопределение предполагает попытку решения образовательных проблем школы в содержательном плане. Культурное самоопределение педагога и ученика как бы преодолевает те невероятные социальные ограничения, которые существуют. Причем такого рода инновации на первом этапе могут ухудшать социальное положение, зато они оказываются более жизнеспособными в дальнейшем, вокруг организаторов такого рода инноваций начинают складываться группы единомышленников, начинается плодотворная, содержательная работа. У них - реальные результаты. И вместе с культурным самоопределением появляется понятие ценностного самоопределения, потому что сама проблемная ситуация стала пониматься как разрыв между ценностью, подлежащей утверждению в осуществляемой деятельности и действительностью, в которой эта ценность не реализуется. Получается, что если смотреть от человека, то у него есть представление как должно быть, но этого нет в действительности. Если за этим должно стоять некое ценностное содержание, то можно проблему переинтерпретировать как ситуацию, в которой осознается разрыв между ценностями и действительностью; и самоопределение культурно-ценностное - это ответ на вопрос, что я буду делать в этой ситуации: буду ли я действовать с позиции утверждения этой ценности, которая не реализуется, или я от нее откажусь.

Прежде чем перейти к описанию концептуальной схемы самоопределения, необходимо сделать два существенных примечания. Первое относится к генезису схемы. Схема сложилась как результат осмысления и обобщения собственной практической проектной и методолого-консультационной деятельности коллектива ее авторов (В.К.Зарецкий, Р.Г.Каменский, С.И.Краснов).

Второе примечание относится к характеристике самой схемы. На данный момент схема не рассматривается как онтологическая, хотя по форме она таковой является. Схема выступает, прежде всего, как работающее организационно-деятельностное средство, т.е. помогающее организовать определенный жизненный процесс, одним из существенных компонентов которого является акт самоопределения.

Перейдем к характеристике самой концептуальной схемы. Концептуальная схема самоопределения описывает этот процесс как движение в четырех смысловых пространствах: ситуативном, социальном, культурном и экзистенциальном.

Схема четырех смысловых пространств самоопределения содержит следующие разделы: собственно смысловые пространства самоопределения, типы жизненной активности, схемы описания жизненной активности и способы самоопределения. Включение в схему данных подразделов обусловлено следующим:

1) Нами было доказано, что смысловые пространства самоопределения обладают конституирующими свойствами, которые помогают выявить специфические особенности самоопределения человека, находящегося в том или ином пространстве.

2) Поскольку самоопределение является проявлением жизненной активности, мы выделяем типы жизненной активности, что дает нам возможность обозначить специфические особенности самоопределения в каждом конкретном пространстве через соответствующий ему тип жизненной активности (действие, деятельность, дело, деяние).

3) Схемы описания жизненной активности вводятся нами в качестве форм, уточняющих типы жизненной активности.

4) Смысловые пространства и соответствующие им типы и формы жизненной активности осваиваются человеком через способы самоопределения, в которых рефлексия выступает в качестве основного.

Поскольку мы используем в качестве способов самоопределения проблематизацию и коммуникацию, то в нашей схеме данные способы заключены в их результате. Например, оценка результатов в проектной деятельности может быть произведена на основании проблематизации критериев оценки, которые имеет каждый участник. А соотнесение индивидуальных критериев происходит в результате коммуникации, организуемой по этому поводу между участниками проектирования. Аналогичным образом можно реконструировать способы самоопределения, ведущие к анализу последствий и установлению ограничений.

Смысловые пространства самоопределения	Типы жизненной активности	Схемы описания жизненной активности	Способы самоопределения
Экзистенциальное	Деяние	Ценности – Путь – Ответственность	Трансценденция Рефлексия бытия Установление ограничений Рефлексия деятельности Анализ последствий Рефлексия действий Оценка
Культурное	Дело	Замысел – Реализация – Рефлексия
Социальное	Деятельность	Цель – Средства – Результат
Ситуативное	Действие	Ориентировка – Исполнение – Контроль

Рис. 1. Концептуальная схема самоопределения

В зависимости от типа самоопределения личности в проблемной ситуации поиск оснований для решения может разворачиваться как ситуативное поведение, направляемое обстоятельствами, как социальное действие, детерминированное локальной целью, как рефлексия собственной деятельности и придание ей статуса "дела", вписываемого в некоторую культурную традицию, либо как рефлексия бытия и соответственно движение в вечных ценностях и вопросах.

Связывая процесс самоопределения с личностными изменениями (ростом или деградацией, расширением творческих возможностей или же "зарыванием талантов" и т.п.), мы выдвигаем предположение, что глубина раскрытия творческого потенциала личности - т.е. способности и готовности человека к преобразованию окружающей действительности – зависит от глубины самоопределения. Строго говоря, ситуация именно самоопределения, а не просто выбора из альтернатив, самоопределения как движения в основаниях своих действий, дел и деяний может рассматриваться как своеобразная единица творческого процесса развития личности.

Самоопределение может быть адекватным типу затруднения - тогда оно способствует развитию личности - или же неадекватным - при этом оно порождает внутренний конфликт, активизируя защитные процессы вместо процессов развития. Типичная ситуация затруднения для выпускника школы - выбор вуза, специализации, профессии. За редким исключением этот выбор не выходит за рамки социально-ситуативного пространства. Возможный при этом конфликт заключается в том, что ситуация выбора жизненного пути (то есть требование самоопределения в экзистенциальном или "как минимум" в культурном пространстве) решается через выдвижение локальных целей или же в опоре на те или иные ситуативные обстоятельства типа: "маленький конкурс", "все равно куда", "близко от дома", "престижно" и т.п. Сделанный таким образом выбор - на основе социально-ситуативных моментов самоопределения - закрывает возможность движения в культурном и экзистенциальном пространствах, ограничивая тем самым возможности личностного роста через выработку культурных оснований собственной деятельности, приобщения к традициям, нравственно-ценностным аспектам бытия.

По нашему мнению, практически любая проблемная ситуация содержит в себе возможность в процессе рефлексии анализа причин ее возникновения, пройти в самоопределении "на всю глубину", т.е. не только оценить ситуацию и свои действия в ней с точки зрения предпочтительности и достижимости тех или иных целей, но и осмыслить отдаленные последствия своих действий в этой ситуации, осознанно установить или снять ограничения на свои действия, определится в ценностях, как конечном "пункте" самоопределения, не подлежащем рефлексии.

Наши попытки осмыслить, что меняется в типах жизненной активности при выходе за пределы социального и ситуативного пространства, привели к развитию исходной схемы смысловых пространств возможного самоопределения личности. В результате проделанной рефлексивно-аналитической работы схема приобрела вид, содержащий схемы описания жизненной активности и способы самоопределения.

Так ситуативному типу самоопределения соответствует активность, описываемая схемой "ориентировка - исполнение - контроль", развитой в психолого-педагогических исследованиях, проводимых под руководством П.Я.Гальперина в 50-70-е годы. Здесь личность низведена до субъекта, осуществляющего ориентировку в условиях и обстоятельствах решения неизвестно откуда взявшейся задачи. Термин "исполнение" указывает на то, что задача ставится извне. Замысел реализуется, цель достигается, а исполняется задание, данное кем-то. Контроль - редуцированная форма рефлексии, заключающаяся в сличении полученного результата с эталоном. Вполне закономерно, что теория, в рамках которой развита данная концептуальная схема, именуется теорией формирования умственных действий.

Выход в следующее - социальное - пространство возможен через более высокую форму рефлексии - оценку результатов. Оценка предполагает взгляд с иной позиции, а следовательно подразумевает наличие собственной. Установление отношений между позициями вскрывает отношения между целями. Тогда действия становятся не только сообразными обстоятельствам, но и подчиненными внутренней, поставленной субъектом цели. А жизненная активность приобретает вид деятельности, описываемой ставшей классической гегелевской схемой "цель - средство - результат". Однако активность, разворачиваемая только в рамках данной схемы, имеет дискретный характер. Цель достигается, а как выдвигается новая цель - не ясно. Можно предположить, что именно

здесь "вклинивается" процесс самоопределения в виде рефлексии собственной деятельности. Через анализ не сиюминутных результатов, а долговременных последствий, человек обретает возможность выхода в культурное пространство.

Этот момент представляется принципиальным для сферы образования, в частности, высшего. Очень часто учащиеся ставят локальную цель - поступить в вуз. Цель достигается, но дальше должна быть выдвинута новая цель, либо определен смысл дальнейших действий в новой ситуации обучения в вузе, получения профессии, выбора жизненного пути. Однако автоматически выхода в культурное пространство при этом не происходит. Новые цели ставятся и достигаются, но уже - вне сферы образования, а обучение в вузе становится неким "вынесенным за скобки" жизненным контекстом, активность в котором адекватно описывается схемой "ориентировка - исполнение - контроль". Главное понять, что хочет и какие требования выдвигает данный конкретный преподаватель, выполнить их, и тогда удастся сохранить свое место в вузе. Естественно, что эффективность обучения при этом не может быть высокой, т.к. реальное образование происходит за пределами вуза, вне сферы высшей школы.

Возможность выхода в культурное пространство может быть реализована через рефлексию деятельности в форме анализа последствий: "что будет, если продолжить учебу в вузе, не ставя вопрос, зачем мне это нужно?". Ответ очевиден и не может удовлетворить человека, который думает о своей жизни, мыслит о ней не только в социально-ситуативных терминах.

Анализ последствий обнажает замыслы людей, как чужие, так и свои собственные. Жизненная активность только в культурном пространстве обретает не дискретный характер (от цели - к цели, без видимой связи между ними), но непрерывный - внутри замысла, традиции, культурной проблемы. При наличии собственных замыслов, культурно ориентированных, процесс образования обретает "стержень", на который начинают "нанизываться" знания, опыт, навыки. Фактически только в этом случае можно говорить о том, что происходит образование, становление человека и профессионала, самоопределяющегося в определенной культурной традиции, придающей его деятельности более широкий смысловой контекст, соизмеримый с жизнью.

Однако и на этом уровне возможен и необходим процесс самоопределения - в форме установления ограничений на замыслы и действия. Активность, разворачиваемая по схеме, предложенной Н.Г.Алексеевым, "замысел - реализация - рефлексия", неизбежно приводит к необходимости согласования различных замыслов между собой, установления отношений между ними. Здесь возможны два исхода. Можно "провалиться" на социальный уровень и редуцировать долговременный замысел до локальной цели. А можно подняться "вверх", выйти в экзистенциальное пространство, где происходит самоопределение в ценностях, а сами замыслы приобретают этические, нравственные ограничения.

Ярким примером такого типа самоопределения является жизнеописание архиепископа и хирурга Войно-Ясенецкого. Самоопределившись по христианским ценностям и профессиональным замыслам вскоре после Октябрьской революции, В.Ф.Войно-Ясенецкий всю жизнь страдал, неся "крест" самоопределения и беззаветно, бескорыстно исполняя свой долг профессионала (и как гениального хирурга и как способного вдохновлять и направлять людей проповедника).

Самоопределение в ценностях поднимает жизненную активность на принципиально иной уровень - уровень "пути", жизненного пути уже не столько человека, как такового, сколько ценностей, с которыми он себя идентифицировал. Самоопределение выражается здесь в добровольно, осознанно принимаемых на себя ограничениях на свои замыслы и действия, а также ответственности за свои "деяния".

В запуске, стимуляции, поддержке этих процессов видится смысл гуманитаризации образования, разработки приемов и способов психолого-педагогической поддержки инноваций, направленных на развитие личности, раскрытие ее творческого потенциала, описываемого на данный момент нашего исследования несложной формулой: "самоопределение + самопреодоление". Самоопределение - как установление внутренних ограничений на собственную деятельность, самопреодоление - как расширение границ собственных возможностей, направленных на реализацию замыслов, осуществляемых в рамках принятых ограничений.

В советской науке традиционно разрабатывалась проблема "биологического и социального в психике человека". Нам представляется, что пришло время, когда принципиальными становятся вопросы "культурного и экзистенциального в его душе". Методологически адекватным подходом к проблемам такого рода с нашей точки зрения является практико-деятельностный подход в проектировании образовательных систем.

В завершении необходимо сделать еще один важный вывод. Поскольку прохождением пространств самоопределения описывается динамика данного процесса, необходимо указать на то, что его внешним проявлением по мнению большинства исследователей является самореализация. В отличие от старшего школьника, у которого самореализация выражается в появлении "жизненных планов" (целевого компонента деятельности), результатом самоопределения и самореализации профессионала-педагога является проект собственной деятельности (т.е. появляются новые способы и средства деятельности).

Приложения к главе 3.

Исторический и культурный контексты методологии проектного мышления.

Становление проектирования как самостоятельного вида деятельности началось в XVII-XVIII веках и завершилось в XIX веке. Это явилось результатом разделения труда между теми, кто обязан был представить проект в той или иной семиотической (т.е. знаковой) форме (чертеж, расчет, макет, описание), и теми, кто отвечал за его осуществление на практике.

Предметом методологических исследований явились проблемы двух типов проектирования. Сформировавшийся в истории первым назвали традиционным (классическим), который оформился в сфере производства однородных по своей природе материальных объектов. В его рамках проектирование осуществлялась на основе сложившихся норм, традиций, канонов.

Качественно новый этап в развитии проектирования произошёл в середине ХХ века, когда в процессе крупных социально-культурных изменений, вызванных научно-технической революцией, началось формирование системного проектирования объектов, создание которых явилось результатом интеграции различных сфер жизни общества.

Следует отметить, что философские проблемы рассматриваемого вида деятельности впервые стали анализироваться в начале ХХ века в архитектурном проектировании. К этому времени институт проектирования стал не менее значимым, чем наука и инженерия, а проектная деятельность - не менее массовой, чем научная или инженерная деятельности.

Первоначально (в 60-е годы) его основой стала интеграция проектной деятельности в области промышленного производства и искусства, что привело к возникновению дизайна (во многих странах мира термин "дизайн" - означает процесс проектирования сложных систем и разработок). В зарубежной науке его проблемы рассматривались с позиции глобальных исторических перспектив, учитывая тот факт, что всякого рода деятельность детерминирована культурой общества.

В 80 - 90-е годы методологические проблемы проектирования стали предметом дискуссий в отечественной науке, что нашло отражение на страницах ряда журналов, в работах Ю.В.Громыко, В.М.Розина, В.Ф.Сидоренко, Г.П.Щедровицкого и др. исследователей, обративших внимание на тот факт, что вся современная культура по сути своей имеет проектный характер, поскольку нормативная составляющая основание деятельности человека носит характер проектного предписания.

Проектирование представляет собой "своеобразный социально-культурный механизм управления жизнью общества, вобравший в себя проектные структуры самых различных видов материальной и духовной деятельности".

“Институционально проектная культура проявляется в проектной деятельности”, хотя и не сводится к ней, - указывает В.Ф.Сидоренко, анализируя её историко-генетический аспект. С его точки зрения, эта деятельность представляет собой определяющую стилевую черту современного мышления, один из важнейших типологических признаков культуры, едва ли не во всех её аспектах связанных с творческой деятельностью человека. “Проектностью, - пишет исследователь, - пронизаны наука, искусство, психология человека: в его отношении к миру, к социальной и предметной среде, в формах потребления и творчества присутствует проектное переживание мира”.

Проектная деятельность рассматривается современными учёными как сложная организованная система взаимодействия специалистов различных сфер и направлений работы, функционально связанная с системами управления, планирования и производства. Она является особого рода производством в семиотической форме желаемого и предназначенного к осуществлению образа будущего объекта.

Вместе с тем приходится констатировать, что в настоящее время отсутствуют фундаментальные исследования, посвящённые методологии проектирования. При этом, если в традиционном проектировании (например, в техническом и т.п.) существуют признаваемые значительной частью учёных его методологические основания, то, как справедливо отмечает В.М.Розин, распространение их на другие виды деятельности (градостроительство, дизайн, управление и т.д.) затруднено в силу отсутствия или несовершенства научных и опытных знаний о закономерностях функционирования соответствующих объектов (городов, управления, экономики, социально-культурной жизни и т.д.).

Связь между познанием и проектированием стала предметом специальной дискуссии, организованной в 1985 году журналом “Вопросы философии”. В её ходе В.С.Степин достаточно обоснованно показал, что познание рассматривается как отражение объекта самого по себе, а проектирование есть формирование знаний об объектах, которые могут возникнуть в деятельности человека. С точки зрения Б.А.Яхонтова, функцию предсказания, имманентно присущую любому научному знанию, способно выполнить проектирование.

Всё это позволяет сделать вывод о том, что проектирование представляет собой особый вид мышления. Здесь речь идёт о таком типе мышления, в котором сочетаются интуитивное угадывание проявления наличной тенденции в будущем, логические и диалогические формы, а главное системное рассмотрение действительности. Это мышление, как показала упомянутая дискуссия, является вероятностным и может соответствующим образом измеряться.

В нашей стране методология проектирования появилась и развивалась благодаря научной, философской, организационной и подвижнической деятельности Георгия Петровича Щедровицкого, его соратников: Никиты Глебовича Алексеева, Эрика Григорьевича Юдина, Вадима Марковича Розина и его учеников: С.В. Попова, П.Г. Щедровицкого, Ю.В. Громыко и др.

В своих трудах Г.П. Щедровицкий отмечал, что современная социально-культурная ситуация характеризуется, в частности, тем, что “происходит становление, оформление и частичное обособление проектирования как деятельности особого рода”. Это обусловлено: 1) углубляющейся дифференциацией наук и профессий; 2) существованием узко специализированных каналов трансляции разделенной на части предметной культуры; 3) увеличением значения и роли во всей нашей жизни организационно-управленческой деятельности, направленной на работу с различными предметными позициями. Давая общую характеристику проектно-методологических разработок, автор выделяет следующие основные черты:

1. Методологические разработки не есть исследование в чистом виде, а включают: критику, схематизацию, программирование, проблематизацию, конструирование и проектирование, онтологический анализ и нормирование. Это отличие проекта от научного знания связано также с тем, что проект подлежит проверке не на истинность, а на реализуемость.

2. Методологическая работа и методологическое мышление соединяет проектирование, критику и нормирование с исследованием и познанием. С этой точки зрения методология расширяет рамки научного подхода.

3. Методология стремится соединить знания о деятельности и мышлении со знаниями об объектах деятельности и мышления, объектные знания с рефлексивными знаниями в связке "матрешечного" типа.

4. Методология учитывает различия и множественности разных позиций деятеля в отношении к объекту (принцип множественности представлений и знаний, относимых к одному объекту).

5. В методологии связывание и объединение различных знаний происходит, прежде всего, не по схемам объекта деятельности, а по схемам самой деятельности.

При этом существенно, что в процессе проектирования участвуют, как правило, несколько деятельностных позиций — учителя различных направлений, управленцы, научные руководители, эксперты, представители других сфер деятельности (культура, наука, производство и др.).

Для каждой позиции способ связывания ценностно-смыслового и деятельностного пространств определяется специфическими профессиональными нормами субъекта проектирования и способом мышления, присущим ему.

Проектирование инновационных образовательных учреждений по своему смыслу является полисубъектным. Как показывает наш опыт проведения проектирования и экспертизы, даже если проект разработан одним человеком или локальной группой людей (как правило, — администрацией и учеными), он оказывается состоятельным в той мере, в какой в данном проекте учтено самоопределение других сотрудников данного образовательного учреждения. Аналогом полисубъектного проектирования является рассмотренное в работах Розина В.М. паритетное проектирование, в котором «заинтересованные субъекты включаются в процесс проектирования с самого начала и на равных правах».

Современные технологии проектирования.

Современные методы проектирования направлены на то, чтобы заставить проектировщика "думать вслух" и интегрироваться в своем мышлении с мышлением других позиционеров в процессе коллективного проектирования. Основное преимущество таких методов заключается в том, что другие позиции - участники процесса проектирования могут следить за происходящими изменениями и участвовать в них, сообщая друг другу факты и оценки, которые выходят за пределы компетенции каждого отдельно взятого проектировщика. Методы активизации проектного мышления делятся на три большие группы:

Методы, позволяющие управлять и контролировать процессом проектирования.

Методы, способствующие творчеству - сознание как "чёрный ящик", в котором совершается магический акт творчества.

Методы, опирающиеся на логику - сознание как "прозрачный ящик".

С точки зрения О.Акина, А.Невела, Г.Симона познавательный механизм проектировщика представляет собой своеобразный "прозрачный ящик", поскольку в нём можно "увидеть" процессы, подобные происходящим в вычислительной машине, а именно: введение и обработка поступающей информации до тех пор, пока на выходе не будет найдено наилучшее из всех возможных решений. Дж.Джонс, предложил рассматривать проектировщика как самоорганизующуюся систему, разделив его работу на две составляющие: осуществление поиска подходящей конструкции, а также контроль и оценку схемы поиска (управление стратегией).

Изучая проектное мышление человека, О.Акин, Г.Симон, Ж.Райтман и другие связывают её с решением "поля неправильно определённых проблем", каждая из которых имеет слабо развитую структуру с точки зрения операционных параметров: целей, возможных альтернатив, оценочных функций и др. Поэтому решающее значение, по мнению Г.Симона, играет их декомпозиция на чётко сформулированные задачи, последовательное решение которых позволяет реализовать задуманное.

Таким образом, в условиях анализа проблемной ситуации мышление человека обеспечивает формулировку задачи, представляющей собой проблему в собственном смысле этого слова. Возникновение задачи - в отличие от проблемной ситуации - означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое), что и выступает в форме словесной формулировки задачи. Включение в этот процесс воображения позволяет, "перепрыгивая" через какие-то этапы мышления, всё-таки представить себе конечный результат.

Прежде чем конструировать будущее, проектировщик должен в достаточной степени понимать настоящее, а для этого он должен обладать способностью к рефлексии. При переходе от настоящего к будущему, позиция критически сомневающегося почти во всем ученого становится для проектировщика бесполезной и ей на смену должно прийти нечто другое, похожее скорее на подсознательную веру. Его деятельность становится похожей на вдохновенное творчество художника, опирающегося только на свою интуицию. Это самая сложная и самая интересная фаза процесса проектирования. Она включает в себя поиск решения путем изменения формулировки задачи. И, наконец, когда оконтурилась и четко структурировалась цель, становятся необходимы и полезны логические операции оптимизации процесса реализации проекта сродни деятельности математика.

“Отношение проектировщика к качеству проектируемого им объекта и, следовательно, к качеству организуемой им жизни есть момент ценностной ориентации”, - отмечает В.М.Розин. О.Г.Прикот рассматривает проектирование как гуманистически ориентированную деятельность, в ходе которой осуществляется процесс ценностного самоопределения её субъектов.

Здесь необходимо учитывать тот факт, что в процессе проектной деятельности людьми создаются собственные приоритеты в пространстве познания, сообразное их представлениям об идеалах, нравственных нормах, эстетических ценностях и т.д. Это обусловливает необходимость выделения в качестве одного из ведущих принцип субъектно-аксеологической направленности познания, имеющий важное значение в проектировании, поскольку оно является именно той областью, где на основе соединения знания и духовных чаяний человека осуществляется социальное конструирование реальности.

Кроме ценностной направленности на первой фазе проектирования важнейшее значение имеет нормативно-деятельностная составляющая организации практики мышления, в котором представлено объективно-онтологическое устройство проектируемой деятельности. Любая деятельность, совершаемая ее субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразований и его результат. При этом у человека цель возникает как образ предвидимого результата созидания, позволяющая её субъекту выйти за рамки конкретной ситуации, вписывая ее в более широкий контекст общественно-исторического бытия. Таким образом, идеальное представляет бытие реального предмета в фазе его становления.

На второй фазе проектирования необходимо подвергнуть проблематизации (критике) существующее положение вещей. Критика может исходить из следующих четырех позиций: с другой ценностной позиции, обнаружение логического противоречия, противоречия теоретических представлений фактам и, наконец, не понимания обыденным сознанием.

На третьей фазе проектирования на первый план выходят средства синергетики, в которых отражаются результаты исследований объектов в состоянии неустойчивости, когда наиболее ярко проявляется ее способность без вмешательства извне организовывать себя и развиваться. При этом, важное значение приобретают некоторые первоначально малые, случайные воздействия (флуктуации). Те из них, что не “вписываются” в общее течение процесса, подавляются системой в состоянии устойчивости и равновесия. Но возникшие на микроуровне такие воздействия способны возрастать до макроскопического размера, приводить систему в состояние неустойчивости, которое может достичь такой критической точки (бифуркации), когда эффект действия флуктуаций окажется превалирующим и система перейдет на следующую стадию развития.

Для понимания процессов развития любой системы важное значение имеет положения синергетики о том, что в фазе нестабильности, особенно в моменты её обострения, начинает действовать нелинейная обратная связь, обеспечивающая возникновение нового спонтанного порядка и динамической структуры. В этот момент путь дальнейшего развития “ветвится”, даже малые по своим масштабам воздействия, случайности, субъективные факторы действительно играют большую, а в ряде случаев и решающую роль.

Общенаучную основу проектирования составляют следующие принципы синергетической методологии: самоорганизация, т.е. способность средствами этой деятельности нарушить привычную для функционирующей системы упорядоченность, ориентируясь на её будущее состояние, выходящее за пределы исходного; открытость, характеризующая возможность в процессе проектирования воспринимать и реагировать не только на управляемые, но и малые случайные воздействия или процессы; вероятность как реальный выбор пути развития из нескольких возможных, в т. ч. альтернативных; дискретность, понимаемую как учёт прерывистости неустойчивых, нестабильных состояний (вызванных теми или иными изменениями), являющихся условием динамического развития проектируемой системы.

На четвертой фазе проектирования наиболее активно используется методология системного подхода. Она ориентирует на исследование данного вида деятельности как системы, т.е. определённой целостности, представляющей собой совокупность компонентов, взаимодействие которых порождает новые, интегративные качества, которые не выводятся непосредственно и не являются простой механической суммой качеств образующих её частей. При этом принимается во внимание, что любая система является, с одной стороны, частью системы более высокого порядка, с которой имеет многообразные связи и отношения, а с другой, - состоит из частей, и они могут быть рассмотрены как подсистемы.

Приложение к главе 4.