21.Руская демократическая педагогика начала 20 вв.(Вахтеров, Вентцель,Каптеров,Лесгафт,Каптерев).

конце XIX - начале XX вв. , Как и в 60-е годы , в Pacii нарастав общественный pyx за паитырэнне сети школ , за поднятие уровня грамотности населения , за введение всеобщего начального адукацыи.Развиццё социал- демократического движения на рубеже XIX - XX вв . , его активизация в период первой русской революции -ции (1905-1907) обострили общественную полемику по вопро-сам народного образования и заставили правительство готовить кого-то тория реформы в начальной и средней школе. Прежде всего нужно было решить вопрос о введении все - агулыиай начального образования , которое давно " успела" в общества и по которому вносились предложения в Государственную Думу . Большевики в своей партийной программе ( Программа РСДРП , 1903г . ) Вместе с уничтожением всевозможных форм политического , экономического и духовного гнета предусмотренные - вали всеобщую бесплатную и обязательную образование до 16 лет ; право населения давать ее на родном языке; отделение церкви от государства и школы от царквы.Педагоги - либералы придерживались умеренных идей в реформировании школы. Они активно пропагандировали идею автаномнасди , беспартыйнасди школы , независимости воспитанию вания от политической барацьбы.Прадставники буржуазно -демократического направления в русской общественно- педагогическом движении начала XX в. такса - ма признавали педагогику непартийной иавукай . В то же время они видели причины недостатков школьного дела в общественных условиях и решительно критиковали их . Именно бурь - жуазныя демократы остро ставили вопрос о введении всеобщего начального обучения ; многие даже поддерживали принцип его абавязковасди . В этом смысле внимание к себе привлек проект В.П. Вахцерава , имевший под собой практическую основу и учитывал условия российской рэчаиснасци.Буржуазный демократы вели борьбу против преобра -рения начальной школы как в конфессиональную (чего дама- брейся дарковники ) , так и в профессиональную школу. Последняя иницыиравалася педагогами - либералами , которые под влиянием западноевропейской реформаторской педагогики , в частности , теории " трудовой школы " Г. Кершэнштэйнера , всерьез обсуждали идею прадовнага обучения в средней шко - мент русской школе. Демократы же требовали единой , светской , бесплатной школы с обучением на родном языке , школы , организуемая на основе мясцоваиъа самоуправ-ления . Это ставило их ближе к социал- дэмакратав.Галовными представителями либерально-демократической педагогики конца XIX - начала XX вв. были П. Ф. Лес- вышивка , П. Ф. Капцерав , В. П. Вахцерав , К. И. Тихомиров , К. М. Вентцэль и др. .

В работах названных педагогов были глубоко пераасэнса - ваны теоретические основы учебно -воспитательного процесса, в прыватнасди , преодолен эмпирический ( опытный ) подход к нему , разработана научно обоснованная система плате - емазвязаных идей , положений , принципов , направленных на объяснение этого процесса и изменение его в нужном направлении. Ими были пересмотрены основные педагагичпыя вне нядци , введены новые , такие как " педагогический процесс" , " процесс обучения " , " общеобразовательные знания " и др. . , Что свидетельствовало о новом понимании сущности обучения и воспитания , рассмотрения их именно в неразрывном движения и развидци . Наибольший же интерес уявляюдь , по мнению исследовательский -ков , теоретические решении педагогами -демократами пробле- леммы содержания образования и методов обучения , объяснение процесса познавательной деятельности учащихся .

Петр Федорович Капцерав (1849-1922) - автор около 40 монографий и более 500 статей , в которых он раскрыл почти все принципиальные вопро-сы школьной дидактики , общей и педагогической психо- логии , возрастной физиологии , семейного воспитания , педагоги-ческой образования , истории русской и зарубежной школы. Наиболее известные из его работ - " Педагогическая психология" , " педагога - логическом процессе " , " Новая русская педагогов" , " История рус ¬ кой педагогии " , " Дидактические очерки " и др. . Самым важным в методике обучения П. Ф. Капцерав считал вид приобретаемых знаний , или тот образ , посредством которого знания переходят от учителя к ученикам . Выделяю -чи при этом догматический ( знания перадаюдца в готовом вы - смотрел ) , аналитический ( знания раскладываются учителем на эле ¬ менты и из них строится целое) и генетический ( указывается процесс возникновения знаний , его развитие , окончательная формулировка ) виды . Петр Францевич Лесгафт (1837-1909) - выдающийся русский ученый - биолог вошел в историю педагогики прежде всего как автор оригинальной системы физического воспитания детей , хотя его научно- педагогическая деятельность известно и в других направлениях : в теории общего образования , в проблеме семей - ного воспитания и др. . Проблеме физического воспитания детей и молодежи П. Ф. Лес ¬ вышивка посвятил двухтомную работу " Руководство к физическому образованию детей школьного возраста". В ней ученый показал возможности физической культуры во всестороннем развитии чело-века - умственном , нравственном , эстетическом воспитании , в подготовке к работе , а также раскрыл пути органи - зации физического воспитания детей и подростков. В отношении методов обучения Лесгафт также исходит из закономерностей познавательного процесса 3 назад критикует методы , рассчитанные в основном на память . По Лесгафта , " на всех ступенях общеобразовательной школы методы обучения должны исключать элементы механической работы , стимулировать развитие мысли ученика , пробуждать его сознательную деятельность". Василий ГИарфиревич Вахцерав (1853-1924) - один из наиболее известных русских педагогов- методистов начальной школы и деятелей народного образования конца XIX - начала XX вв. Учитель -практик , инспектор народных училищ , лектор на учительских курсах , активный участник тех организаций в России , которые занимались разработкой программ , методов , под - полотенце для народных школ ( Московское техническое то- рыства , комиссия по воскресным школам и др.). , - В. П. Вахцерав внес значительный вклад в дальнейшую теоретическую разработку основ начального обучения и в подготовку учителей . Он один из активных сторонников введения всеобщего по ¬ начального обучения , инициатор идеи учительского объединения , учительских обществ взаимопомощи . Результаты своей опытно-экспериментальной работы В. П. Вах - тераях использовал в литературно- педагогической деятельности , в частности , при написании школьных учебников "Русский букварь" и " Мир в рассказах для детей" , а также научно- методических работ : "На первой ступени обучения " , " Методическое руководство к " Букварь " автора " , " Пред- метно метод обучения " , " Основы новой педагогики " и инш.Асобнае место в развитии русской дореволюционной буржуазно -демократической педагогики занимали теоретики " свободного воспитания " , которые группировались вокруг журнала « Свободное воспитание » и стояли в оппозиции к афидыйнай образовательно- воспитательной теории и казенной школы. К их числу относились К. М. Вентцэль , I. I. Горбунов - Посад и др. .

Константин Николаевич Вентцэль (1857-1917) раскрыл в своих трудах "Освобождение ребенка " , " Новые пути вы ¬ хранения и адукадыи детей" , " Этика и педагогика творческой личности » и др. . новые подходы к педагогического процесса. В них выражались идеи педацэнтрызму , стремление к раз-вития творчества и самодеятельности детей , их инициативы и актывнасди . Реализацию таких идей он прапавдв.ав в " Доме свободного копья " , который противопоставил казенной шко ¬ ле . " Идеальная школа ... своим исходным пунктом будет брать развитие воли путем свободного действия и пу ¬ хам самостоятельного творчества , потому что воля является центральным фактором душевной жизни , благодаря которо- му все это жизнь получает единство и гармоничное развитие ... »- утверждал педагог . В основу теоретических взглядов К. М. Вентцэля на про- цесс обучения и воспитания были положены идеи " новой " или " научной " , а по сути субъективно - идеалистической фило - София. Так , Вентцэль , как и другие теоретики "свободного вы ¬ хранения " , считал , что ни наука , ни знание не являются отражением закономерностей объективно существующего све ¬ ту , поэтому в обучении нужно создать условия , при которых ученик мог бы самостоятельно выбирать из наук то, что ему необходимо в данный момент.