89

(эргичность) или, наоборот, по слабости, непостоянству (аэргичность), по модальности эмоциональных переживаний (стеничность или астеничность) и по типу саморегуляции (интернальность, активность или экстернальность, пассивность). Рефлексивно-оценочный компонент оценивает исходные намерения и реальный результат реализации общительности, рефлексирует операциональные и личностные трудности, возникающие в ходе этого процесса [5].

В данной статье представлены результаты проведенного нами исследования ответственности студентов обучающихся в КазНПУ имени Абая (таблица).

Примечание: прочерк означает отсутствие значимых различий

Как видно из таблицы, особенностью инструментально-стилевого аспекта ответственности студентов-будущих педагогов является доминирование эргичности, интернальности, стеничности, означающее, что они чаще всего берут на себя ответственность за свои действия, поступки, удачи и неудачи, не перекладывая ее на других или стечение обстоятельств, переживают радостные эмоции от предстоящего выполнения серьезных и ответственных дел, чувство собственного достоинства, когда люди доверяют им ответственные дела, радостное волнение при возможности испытать себя в ответственной ситуации, удовлетворение и удовольствие от успешного выполнения ответственных дел и поручений, гордость за то, что окружающие считают их обязательными людьми.

И это несмотря на то, что процесс реализации ими ответственного поведения затрудняют непредвиденные обстоятельства, отсутствие необходимых навыков и достаточного количества времени, о чем говорят более высокие показатели операциональных трудностей по сравнению с эмоционально-личностными, связанными с отсутствием желания взять на себя ответственность, неуверенностью в себе и т.д.

В содержательно-смысловом аспекте ответственности значимые различия обнаружены между переменными когнитивного и мотивационного компонентов: осмысленность в 2,5 раза превышает осведомленность и социоцентричность доминирует над эгоцентричностью.

Это говорит о том, что большинство будущих педагогов видят существенные стороны этого свойства, осознают, какую важную роль оно играет в их жизни, в том числе в профессиональной самореализации.

Они осознают, что организованность – это качество, приобретаемое в процессе жизни и поэтому воспитывают внутреннюю обязанность перед собой, самоотчетность за свои дела и поступки, пытаются максимально выполнить поставленные перед ними обязательства и обещания, понимая ответственность как черту обязательного и добросовестного человека.

При этом студенты проявляют ответственность, руководствуясь чаще всего общественными, групповыми мотивами (организовать взаимодействие, наладить дружеские отношения с окружающими, проявить заботу о других людях, содействовать решению проблем, стоящих перед группой). Они стремятся оказать помощь другим людям, могут взять вину на себя ради спасения чести группы, руководствуются чувством долга и стремлением не подвести и не огорчить близких людей, понимая, что если дал обещание, то его нужно непременно выполнить.

301

Возможно, поэтому они сознательно развивают у себя это профессионально важное качество, о чем говорит достаточно высокая эргичность, т.е. сила и устойчивость стремления реализовывать ответственное поведение.

Хотя отсутствие значимых различий между гармоническими и агармоническими переменными целевого и продуктивного компонентов ответственности, т.е. общественно- и личностно значимыми целями, а также продуктивностью в предметной и личностной сферах позволяет сделать вывод о том, что они проявляют ответственность и в личностно значимой сфере для удовлетворения собственных желаний и потребностей, самореализации, достижения материального благополучия и т.п.

По всей видимости, здесь проявляются эгоистические тенденции развития личности в современном обществе.

Таким образом, анализ результатов исследования позволяют сделать вывод о том, что в целом у будущих педагогов достаточно сформировано такое профессионально важное личностное свойство, как ответственность. Его развитию способствуют глубокое понимание, осознание важности этого качества для успешной деятельности, в том числе для дальнейшей профессиональной карьеры, хорошая внутренняя саморегуляция, положительный эмоциональный фон.

Однако в процессе обучения в вузе необходима дальнейшая целенаправленная работа по повышению значимости для них общественно-полезных целей при снижении личностно-значимых, а также развитие навыков ответственного поведения.

Литература

1.Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – С. 89-93.

2.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. Т.ІІ. –М.: Педагогика, 1989. – С. 236-244.

3.Дементий Л.И. Ответственность личности как свойство субъекта жизнедеятельности: дис. … докт.

психол. наук. – М., 2005. – С. 64-67.

4.Иванников В.А., Эйдман Е.В. Структура волевых качеств по данным самооценки // Психологический журнал. – 1990. – № 3. – С. 5-9.

5.Крупнов А.И. Активность, направленность и саморегуляция в психологической структуре индивидуальности человека // Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляци поведения человека. – Свердловск, 1987. – С. 3-15.

Терликбаева Ж.Т.

(Республика Казахстан, г. Алматы, Академия Кайнар)

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ ПЕДАГОГА

Одной из наиболее распространенных проблем к профессионализму, творчеству и самореализации учителей является возникновение синдрома профессионального выгорания.

По данным исследований кандидата психологических наук Н.А. Аминова, через 20 лет работы в школе у подавляющего числа учителей настает стадия эмоциональное выгорания, а к 40 годам эмоционально сгорают почти 80% педагогов.

Эмоциональное выгорание – это состояние физического, эмоционального, умственного истощения, это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия.

Наиболее часто выгорание рассматривается как долговременная стрессовая реакция или синдром, возникающий вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности. В связи с синдром эмоционального выгорания ряд авторов обозначает как синдром психического выгорания или синдром профессионального выгорания.

Выгорание – это относительно устойчивое состояние, однако при наличии соответствующей поддержки с ним можно успешно бороться [1].

Симптомы эмоционального выгорания:

–частая смена кадров (от 100% и более в год, т.е. в течение года увольняются практически все сотрудники, а некоторые работают меньшегода);

–снижается мотивация к работе;

–слишком частые «перекуры» и «чайные» перерывы (более 30% от общего объема рабочего времени); профессиональная зависимость персонала от дирекции, которая проявляется или в повышенном и неадекватном критическом отношении к руководителю, или в чувстве беспомощности

ибездействия со стороныруководства;

-слишком высокий уровень конфликтных отношении коллег. -развитие скрытого критического отношения ксотрудникам;

302

– рост чувства отрицательных эмоции в рабочем процессе и пессимистического настроя.

Особо следует отметить, что как для отдельного работника, так и для организации состояние профессионального выгорания может быть неосознанным или неправильно понятым и оцененным. Собственное неблагополучное состояние как человеку, так и организации трудно, практически невозможно увидеть со стороны. В этом состоит главная трудность в своевременном распознавании процесса выгорания и принятия необходимых мер по его преодолению [2].

Как же быть? Как избежать острых моментов выгорания?

Практика показывает, что наиболее стресс устойчивым оказывается тот, кто получает позитивные эмоции и поддержку в семье, и имеет «отдушину» в виде какого-либо увлечения, позволяющего почувствовать, что в жизни есть и другие сферы кроме работы.

Качества, помогающие специалисту избежать эмоционального выгорания.

1.Сознательная и адекватная забота о своем физическом состоянии (постоянные занятия спортом, здоровый образ жизни); адекватная самооценка и уверенность в себе, своих ресурсах и возможностях.

2.Опыт успешного преодоления профессионального стресса; способность быть гибким в напряженных условиях; высокая мобильность; адекватная оценка ситуации; общительность; самостоятельность; стремление опираться на собственные силы.

3.Способность позитивного настроя, оптимистических установок и ценности – как в отношении самого себя, так окружающих.

Как избежать встречи с эмоциональным выгоранием.

1.Относитесь к жизни позитивно. Помните психологическое правило: если можешь изменить ситуацию – измени ее, не можешь изменить обстоятельства – измени к ним отношение.

2.Ведите разумный образ жизни. Помните психологическое правило: не можешь жить напряженнее, начинай жить умнее.

3.Любите себя: это поможет вам своевременно заметить первые симптомы усталости.

4.Всегда прислушивайтесь к своему внутреннему голосу. Он подскажет вам, в каких мероприятиях не желательно присутствовать , чтобы предупредить стресс.

5.Заботьтесь о себе: адекватно оценивайте психоактивные вещества.

6.Помните! Лучше переспать с нерешенным вопросом, как говориться «Утра вечера мудренее»

7.Подбирайте ту отрасль деятельности, где вы будете чувствовать себя наиболее «в своей тарелке»

8.Перестаньте искать в работе счастье или спасение. Она – не убежище, а деятельность, которая хороша сама по себе.

9.Не критикуйте других. Живите, пожалуйста, своей жизнью. Не вместо людей, а вместе с ними.

10.«Свободное время педагога – это корень, питающий ветви педагогического творчества», – писал В.А. Сухомлинский. Вечно занятые педагоги редковыходят в свет, читают разные источники литературы… постепенно теряют к этому вкус. Следствием данного аспекта может снизится уважение со стороны обучающих. Такого преподавателя ученики считают «отсталым», а затем переносят свой вывод на предмет, который тот преподает.

11.У вас нет хобби? Обязательно найдите себе занятие по душе. Запишитесь на какие-нибудь развивающие или обучающие виды секции. Хобби-терапия – способ оперативно уйти от нелегкой ситуации.

12.Время от времени вносите в свою жизнь изменения: в квартире переставляйте мебель, изменяйте прическу, поменяйте маршрут на работу … Тогда стресс будет «стучаться в дверь» к вам реже.

13.Умейте отвлекаться от переживаний в целом.

14.Учитесь видеть ситуации с вверху, а не однобоко.

15.Побольше путешествуйте. Дни, проведенные вдали от очага, помогут увидеть другие стороны вашей жизни

16.Научитесь жить с юмором. «Юмор – соль жизни, – говорил К. Чапек, – кто лучше просолен, дольше живет». Юмористическое отношение к событию поможет избежать тревожность . Поэтому смех и защищает нас от чрезмерного напряжения. Смех – это отдушина. Посмеявшись над чем-то, человек чувствует себя на много легче. Он освобождается от страха перед проблемой, которая начинает обретать облик легко решаемого вопроса.

17.Многие пытаются всюду успеть, прыгнуть выше головы. Снизьте темп жизни! Всех денег на свете не заработаешь [3].

303

Риск выгорания смягчают стабильная и привлекательная работа, представляющая возможности для творчества, профессионального и личностного роста; удовлетворенность качеством жизни в различных ее аспектах; наличие разнообразных интересов, перспективные жизненные планы.

Реже «выгорают» оптимистические и жизнерадостные люди, умеющие успешно преодолевать жизненные невзгоды и возрастные кризисы. Те, кто занимает активную жизненную позицию, и обращается к творческому поиску решения при столкновении с трудными обстоятельствами, владеет средствами психической самоуправления, заботится о восполнении своих психоэнергетических и социально-психологических ресурсов.

В работе по профилактике эмоционального выгорания первостепенная роль должна отводиться

развитию и укреплению жизнерадостности, вере в людей, неизменной уверенности в успехе дела, за которое взялся, как говорится позитивный настрой половина успеха [4].

Жизненный успех не дается без труда. Но не следует считать трудности превращать в катастрофы. То, что можно исправить, следует исправить. А на нет – и суда нет, как говорят в народе. Большая мудрость содержится в изречениях: «Жизнь на 10% состоит из того, что вы в ней делаете, а на 90% – из того, как вы ее воспринимаете», «Если не можете изменить ситуацию, измените свое отношение к ней».

Экспресс-приемы для снятия эмоционального напряжения.

1.Сложите руки «в замок» за спиной. Так как отрицательные эмоции «живут» на шее ниже затылка и на плечах, напрягите руки и спину, потянитесь, расслабьте плечи и руки. Сбросьте напряжение с кистей.

2.Сложите руки «в замок» перед собой. Потянитесь, напрягая плечи и руки, расслабьтесь, встряхните кисти (во время потягивания происходит выброс «гормона счастья»).

3.Улыбнитесь! Зафиксируйте улыбку на лице на 10 – 15 секунд. При улыбке расслабляется гораздо больше мышц, чем при обычном положении. Почувствуйте благодать, которая расходится по всему телу от улыбки. Сохраните это состояние.

4.Эффективным средством снятия напряжения является расслабление на фоне йоговского дыхания: сядьте свободно на стуле, закройте глаза и послушайте свое дыхание: спокойное, ровное. Дышите по схеме «4 + 4 + 4»: четыре секунды на вдох, четыре – на задержку дыхания, четыре – на выдох. Проделайте так три раза, слушая дыхание, ощущая, как воздух наполняет легкие, разбегается по телу до кончиков пальцев, освобождает легкие. Других мыслей быть не должно.

5.Самым мощным и при этом часто игнорируемым средством избавления от эмоционального напряжения является сознание человека. Главное – это установка человека на то, что жизнь – прекрасна и удивительна, что мы обладаем мозгом, чтобы мыслить, мечтать, самосовершенствоваться; глазами – чтобы видеть прекрасное вокруг: природу, красивые лица, рукотворные шедевры; слухом – чтобы слышать прекрасное: музыку, птиц, шелест листвы. Мы можем творить, двигаться, любить, получать массу удовольствий от того, что на каждом шагу дарит на жизнь. Вопрос лишь в том, умеем ли мы все это замечать, ощущать, умеем ли радоваться. Главное

–это установка, на радость.

6.Мудра Земли. (Мудра – особое положение пальцев рук на фоне медитации, которое замыкает и направляет биологическую энергию человека.) Сложите большой и безымянный пальцы кольцом, остальные выпрямите. Закройте глаза. Замрите. Эта мудра улучшает психофизическое состояние организма, снимает стрессы, повышает самооценку.

7.Мудра «Лестница небесного храма». Снимает депрессию, улучшается настроение, снимает состояние безысходности и тоски. Сложите пальцы в виде лестницы: большой на большой, указательный на указательный, средний на средний, безымянный на безымянный, мизинцы выпрямите и несколько минут медитируйте. Скажите себе, что вы самый уравновешенный человек. Улыбнитесь!

8.Мышечная разрядка отрицательных эмоций (пешие прогулки, физические упражнения). Например: в течение 10 минут утром и вечером (под музыку, как бы танцуя), стоя, ритмично отрывая пятки от пола, поворачиваться на носках на 90градусов влево, вправо, одновременно перекручиваясь в талии вокруг своей оси насколько возможно и при поворотах делая махи руками и моргая. Это средство от нервно-психического перенапряжения, для улучшения настроения и работоспособности (из альтернативной индийской медицины).

9.Учтите, что стрессы реже «пристают» к человеку, который умеет дурачиться, или, как говорят, «валять дурака». Например, дома побоксируйте с воображаемым противником, состройте самому себе рожицу перед зеркалом, наденьте на себя что-нибудь экстравагантное, поиграйте с игрушкой вашего ребенка…

304

10.Одна из биологически активных точек, надавливание на которую успокаивает нервную систему, находится в центре нижней части подбородка, другая – на тыльной стороне правой и левой рук между большим и указательным пальцами, причем ближе к указательному пальцу. Надавливают как на одну, так и на другую точку кончиком большого пальца колебательными движениями сначала слегка, потом сильнее (до появления легкой боли) не менее 3 минут.

11.Музыка является одним из компонентов коррекции психологических и физиологических процессов. Для моделирования настроения рекомендуются следующие музыкальные произведения:

- при переутомлении и нервном истощении – «Утро» Грига, «Полонез» Огинского; - при угнетенном меланхолическом настроении – ода «К радости» Бетховена, «Аве Мария»

Шуберта, - при выраженной раздражимости, гневе – «Сентиментальный вальс» Чайковского;

- при снижении сосредоточенности внимания – «Времена года» Чайковского, «Грезы» Шумана; - расслабляющее действие – «Лебедь» Сен-Санса, «Баркарола» Чайковского; - тонизирующее воздействие – «Чардаш» Кальмана, «Кумпарсита» Родригеса, «Шербурские

зонтики» Леграна [5,6.7.8.9].

Формула выживаемости профессора В.М. Шепеля: на каждые 6 часов бодрствования должен приходится 1 час, посвященный себе, своему отдыху, здоровью. Это время рекреации (восстановления физических сил организма); время релаксации (расслабления); время катарсиса (чувственной разрядки, очищения), способ переключения мыслей (вместо переживаний и попыток быстро придумать, как исправить положение) [2, с. 43-56].

Неразрешимых вопросов нет. Если есть вопрос, значит, есть и ответ. Если есть профессиональное сгорание, значит, есть способы его предотвращения и коррекции. У каждого человека есть выбор: опустить руки, позволить себе «сгореть на работе» или, наоборот, приложить все усилия, чтобы исключить возможность возникновения синдрома. Важно помнить, что наша жизнь – это наша

жизнь, наше здоровье – это наше здоровье.

Литература

1.1.Федоренко Л.Г. Психологическое здоровье в условиях школы: Психопрофилактика эмоционального напряжения. – СПб., КАРО, 2003.

2.Шепель В.М. Как жить долго и радостно. – М.: АНТИКВА, 2006.

3.Эффективный учитель / Авт.-сост. О.М. Ольшевская. – Минск: Красико-Принт, 2010.

4.4.Агапова М. В. Возможности социально-психологической реабилитации специалистов помогающих профессий, имеющих синдром эмоционального выгорания // Вестник интегративной психологии / под ред. В. В. Козлова. – Ярославль, 2004. – С.19–21.

5.Бойко В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. – СПб.: Питер, 1999. – 105с.

6.Борисова М. В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. – 2005. – № 2. – С.96–105.

7.Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. – СПб.:

Питер, 2008. – 336с.

8.Воробьева М. А. Исследование эмоционального выгорания у педагогов // Образование и наука. Изв. Урал. отд-ния Рос. Акад. образования. – 2006. – № 1. – С.70–75.

9.Дубиницкая К. А. Социально-психологические аспекты формирования синдрома эмоционального выгорания у педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений // Вестник МГОУ. – 2010. – № 4. – С.57–65.

Тлебалдина Ə.Е.

(Республика Казахстан, г. Алматы, Казахский национальный университет имени аль-Фараби)

К ВОПРОСУ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ

На сегодняшний день человеческий капитал является основным фактором обеспечения инновационного развития страны, в связи с этим Президент Казахстана в своём Послании народу одним из приоритетов третьей модернизации Казахстана указал улучшение человеческого капитала, а это зависит от качественно построения системы образования в стране. Глава государства в своей статье «Болашаққа бағдар: рухани жаңғыру» подчеркнул необходимость принятия единого стандарта латинской графики до конца 2017. Начиная с 2018 года нужно приступить в подготовке учителей по новому алфавиту и учебников для средних школ, а к 2025 году планируется полный переход на латиницу. В достижении данных целей важнейшую роль играет педагог. Поэтому на учителя

305

возлагается тяжёлая задача. Экономические, геополитические, социальные процессы, происходящие

впоследние годы в Республике Казахстан, модернизация системы образования, изменение его методологии способствуют изменению содержания профессиональной деятельности педагогов всех ступеней и форм образовательного процесса. Недостаточно уделяется должного внимания учителям, и в особенности на их психологическое здоровье. Ведь их психологическое состояние остаётся вне внимания – в тени, за рутинной работой учителей. А психологическое здоровье учителей имеет непосредственное влияние на образовательный процесс. Поэтому в последнее время вопрос о психологическом здоровье учителей стал более актуальным. Проблемапрофессиональной деформации является слабоизученной в психолого-педагогической науке.

Педагогическая деятельность входит в группу профессий с большим присутствием факторов психической напряжённости. Психический склад людей, избравших педагогическую профессию, способствует возникновению у них профессиональных деформаций личности и психосоматических заболеваний. Для таких людей характерны слабая нервная система, низкая эмоциональная устойчивость, склонность к чувству вины, тревожность, низкая стрессоустойчивость [1]

Профессиональное здоровье учителя является основополагающей ценностью, позволяющей полноценно реализовываться учителю, однако воздействие профессии на деятельность учителя может стать причиной его нездоровья.

Профессия учителя общеобразовательной организации в соответствии с классификацией типов профессий относится к соционическому типу «человек-человек», работа учителя тесно взаимосвязана с людьми, а к профессиональной деформации наиболее подвержены лица, работающие с людьми. Таким образом, негативное влияние профессии педагога на личность учителя проявляется в профессиональной деформации, развивающейся в среде такого типа.

Современные школьные требования предписывают соответствие учителя по всем аспектам, в последнее время отмечается повышение требований к профессиональным знаниям, навыкам и результатам труда учителей и преподавателей. Профессиональная деятельность учителя влияет на его личность. Проблема профессиональной деформации привлекает к себе внимание исследователей на протяжении прошедшего столетия и в настоящее время является не до конца изученной.

Изучение проблемы влияния профессиональной деятельности на личность человека начато в 20-е годы XX столетия. Социологом Питиром Сорокиным введено понятие «профессиональная деформация»

Профессиональная деформация (от лат. deformatio – искажение) личности – изменение качеств личности, наступающее под влиянием выполнения профессиональной деятельности, проявляется в профессиональном жаргоне, манерах поведения, физическом облике. [2]

Слово деформация подразумевает собой искажение модели под воздействием внешних факторов, и термин «профессиональная деформация» – наиболее точное определение, для пояснение процесса, который чётко характеризует конструкцию деформирующего влияния на профессиональную деятельность.

Профессиональная деятельность человека оказывает значительное влияние на динамику его личностных черт. Ещё в 1926 году известный советский психолог и педагог Михаил Яковлевич Басов

вработе «Личность и профессия» писал: «…когда мы говорим о педагоге, враче, инженере, актёре и т.п., нам представляются они в виде отличных друг от друга профессиональных типов, каждый имеет своё лицо, свои характерные черты, по которым мы узнаем их в жизни при первой встрече с ними. Каждая профессия имеет свой штамп» [3]

Профессиональной деформацией личности Е.И. Рогов предлагает называть изменения, которые возникают под влиянием выполняемой профессиональной деятельности. Которые так же могут, проявляются в абсолютизации труда, как единственно достойной формы активности, а также в возникновении жёстких ролевых стереотипов, которые переносятся из трудовой сферы в иные условия, когда человек не способен перестраивать своё поведение адекватно меняющимся условиям

[4].

Теоретические и эмпирические исследования профессиональных деформаций широко представлены в трудах таких зарубежных исследователей как К.Маслач, С. Джексон, М.Буриш.

К. Маслач подчёркивала, что «профессиональное выгорание» – это синдром «психического выгорания», рассматриваемый в аспекте личностной деформации профессионала под влиянием профессиональных стрессов. [5]

Влияние профессиональных деформаций на становление и развитие личности, в частности педагога, достаточно широко исследуется в работах российских педагогов и психологов (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.В. Мардахаев, Ю.М. Кузмина, Д.Н. Вяземский, Ю.С. Крижановской,

306

С.П. Безносов, Р.М. Грановской, Н.Б. Москвина, Э.Ф. Сыманюк, Ю.В. Пунанова, Н.А. Подымов, Е.И. Рогов и др.)

Л.В. Мардахаев писал, что профессиональная деформация личности специалиста – это изменение качеств и свойств личности под влиянием выполнения им профессиональной деятельности. К свойствам он отнёс стереотипы восприятия ценностных ориентаций, характер и способы общения и поведения. [6]

В своих работах Ю.М. Кузмина профессиональную деформацию считала проявлением в личности под влиянием некоторых особенностей профессиональной деятельности, таких психологических изменений, которые начинают негативно влиять на её осуществление. [7]

Ю.В. Пунанова рассмотрела профессиональную деформацию как негативное социальнопсихологическое явление, предстающее в виде разнообразных личностных поведенческих проявлений, оказывающих деструктивное влияние на процесс и результат профессиональной деятельности. [8]

А.К. Маркова под профессиональную деформацию относит деструкции, которые возникают в процессе выполнения профессиональной деятельности и негативно влияют на продуктивность, искажая личностные качества, и способствуя накоплению негативных признаков. [9,10]

Н.Б. Москвина выдвинула определение личностно-профессиональной деформации и подчеркнула её существенность в развитии личности как субъекта профессиональной и повседневной жизнедеятельности, а также в развитии качеств, затрудняющих и снижающих эффективность профессиональной работы учителя. [11]

Г.К. Ахметова дала определение понятию «профессиональная деформация педагога». В монографии Г.К. Ахметовой профессиональная деформация учителя – это изменения личности педагога, возникающие в процессе выполнения им профессиональной деятельности, и в большей степени, негативно влияющие как на саму личность, так и на выполняемую ей деятельность, а также на другие сферы её жизни. [12]

Л.М. Митина считает, что одной из наиболее деформирующих личность человека профессий является – профессия учителя. [13]

На сегодняшний день отсутствует единая точка зрения на структуру профессиональных деформаций. Так, Э.Ф.Зеер классифицирует профессиональные деформации на основании четырёх уровней их проявлений; А.К. Маркова – по основным тенденциям. А. Пайнс, И. Аронсон и А. Чиром понимают профессиональные деформации как одномерную конструкцию, Д.В. Дирендонк, В. Шауфели, X.Дж. Сиксма – как двухмерную конструкцию, Пельман и Хартман, Маслач и Джексон, а также Б.А. Фарбер выделяют три конструкта профессиональных деформаций, а Г.Х. Фирт, А. Мимс, И.Ф. Иваничи и Р.Л. Шваб представляют четырёх факторную модель профессиональной деформации, где помимо эмоционального истощения и редуцированных профессиональных достижений выделяются ещё два аспекта: деперсонализация, связанная с работой, и деперсонализация, связанная с реципиентами [5]

Анализ их работы делает возможным распределения профессиональной деформации представителей педагогической профессии на 4 уровня:

1.Общепедагогические деформации, характеризующие сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Наличие этих деформаций делает учителей, преподающих разные предметы, работающих в разных учебных заведениях, проповедующих разные педагогические взгляды, с разным темпераментом и характером, похожими друг на друга.

2.Типологические деформации вызваны слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. Например, в педагогической профессии существуют четыре таких типологических комплекса: коммуникатор, организатор, интеллигент (просветитель) и предметник.

3.Специфические или предметные деформации обусловлены спецификой преподаваемого предмета. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет преподаёт данный учитель

4.Индивидуальные деформации определяются изменениями, которые происходят в структуре личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности. Подобный феномен может быть объяснены тем, что личностное развитие осуществляется не только под влиянием тех действий, которые выполняет учитель, а прежде всего обусловлены его личностной направленностью [14, 15, 16,17].

За рубежом проблема влияния профессии учителя на его личность очень актуальна, и имеет огромное значение в теоретическом и практическом плане, активно исследуется немецкими, российскими и английскими учёными.

307

Однако данная проблема недостаточно изучена и в связи с этим проведение экспериментального исследования по данной теме будет весьма актуально. Ведь в целом гармоничные взаимоотношения профессии и личности человека, а в частности оптимально выстроенного существования конкретного человека – это залог здорового общества.

Литература

1.Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение / под ред. Митиной Л.М.. М.: Издательский центр «Академия».- 2005. – 336 с.

2.Вяземский Д.Н. Психологический словарь. – СПб.: Мир.- 1997. – 682 с.

3.Басов М.Я.Личность и профессия. – М.-Л.: 1926

4.Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов.-

М.: Владос. – 1998.- 494 с.

5.5.Полякова О.Б. Категория и структура профессиональных деформаций.// Национальный психологический журнал.- Москва.- №1(13)/2014.-С. 57–64.

1.Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: учебник. – М.:Гардарики, 2005. – 269с

6.7.Кузьмина Ю.М. Предупреждение профессиональной деформации http://do.teleclinica.ru/184340/

7.8.Пунанова Ю.В. Профессиональная деформация:понятие и условия возникновения//Профессиональная деформация и проблемы профессионализма:сб.научн.трудов/под ред. В.П.Подвойского. – 2000. -№1

8.9.Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.:Знание, 1996.

9.10.Маркова А.К. Психология труда учителя: кн.для учителя. – М.:Просвящение, 1993

10.Москвина Н.Б. Минимизация личностно-профессиональных деформаций педагогов// Педагогика. – 2005. – №5

11.Ахметова Г.К., и др. Профессиональные деформации личности педагога: теоретические основы и профилактика/ Ахметова Г.К., Мынбаева А.К., Маликова Н.А. – Алматы: Қазақ университеті, 2012. – 102 с.

12.Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя.- М: Академия. – 2004.

13.Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. -СПб.- 2004.

10.15.Жалагина Т.А. Психологическая профилактика профессиональной деформации личности преподавателя вуза: дис. д-ра психол. наук. – Тверь.- 2004.

15.Зеер Э.Ф. Психология профессиональных деструкций. – М.: Академ. Проект.Екатеринбург: Деловая книга. – 2005.

16.Молодцова Н.Г. Практикум по педагогической психологии. – СПб: Питер. -2009

308

6 СЕКЦИЯ Қолданбалы психология зерттеулері

Прикладные психологические исследования

Аймаганбетова О.Х., Сагнаева Т.Ж., Адилова Э.Т.

(КазНУим.аль-Фараби, г.Алматы, Республика Казахстан, ВКГУ им.С.Аманжолова , г. Усть-Каменогорск, Республика Казахстан)

ИССЛЕДОВАНИЕ ПОНЯТИЯ «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Изучению состояния готовности к деятельности большое внимание уделялось в работах П. Ильина, С.Л. Рубинштейна, А.А. Ухтомского, М.И. Виноградова, Б.Ф. Ломова, В.Н. Пушкина и др.

Многие из них рассматривают готовность к деятельности как определенное состояние сознания, психики, функциональных систем в ситуации ответственных действий или подготовки к ним, состояние, на фоне которого разворачивается трудовая деятельность, и который оказывает существенное влияние на ее содержание и конечный результат.

Впсихологическом словаре под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мищерякова готовность к действию понимается как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивает эффективное выполнение определенных действий.

Конкретное состояние готовности к действию, по мнению авторов, определяется сочетанием факторов, характеризующих различные ее уровни: физическую подготовленность, необходимую нейродинамическую обеспеченность действия, психологические условия. В зависимости от условий выполнения деятельности, ведущей может стать одна из этих сторон готовности [1].

По мнению С.Л. Рубинштейна, любая волевое действие предполагает в качестве отправного пункта состояние, формирующееся в результате предыдущей более – менее длительной и сложной внутренней работы и которое можно было бы охарактеризовать как состояние готовности, внутренней мобилизованности [2,3]. Далее он отмечает, что готовность – это состояние, характеризующееся динамической концентрацией внутренних сил человека, которая позволяет ему целесообразно регулировать свою деятельность.

А.А. Ухтомский, изучая состояние готовности к деятельности, которая может устанавливаться на разных уровнях, называет его «оперативным покоем». Механизм этого состояния, согласно А.А. Ухтомскому, опирается на подвижность «нервных приборов», которые обеспечивают переход от «оперативного покоя» к срочному действию. Используя термины «оперативный покой», «потенциальная доминанта» А.А. Ухтомский рассматривает готовность на физиологическом уровне, отмечая при этом, мозг как орган предупредительного восприятия, предвкушения и проектирования среды [4].

Е.П. Ильин, изучая оптимальное рабочее состояние и оптимальное состояние покоя, выделяет два вида покоя – минимум физиологической активности и оперативный покой (готовность к действию).Он считает, что важной характеристикой состояния покоя является его гомеостатичность, обеспечивающая организму определенную независимость его жизненных процессов от тех изменений, которые происходят в окружающей среде.

Вего исследованиях было установлено, что при отклонении состояния покоя от обычного (гомеостатического) уровня деятельность человека ухудшается и количественно и качественно. Если уровень функционального состояния системы в покое слишком низкий или слишком высокий, то нарушается адекватность реакций. Е.П. Ильин выделил прямую зависимость оптимального рабочего состояния человеческой системы от оптимального покоя этой системы, то есть он считал, что оптимальное рабочее состояние человека начинается с оптимального состояния покоя [5].

Впсихологических исследованиях, ориентированных на установление характера связей и зависимостей между состоянием готовности и эффективностью деятельности человека, получил развитие подход, в контексте которого готовность рассматривается как определенное психическое состояние, которое может быть рассмотрено как частный случай функционального состояния.

В.М. Дружинин функциональное состояние трактует как интегральный динамический комплекс имеющихся характеристик физиологических, психологических, поведенческих функций и качеств, обусловливающих выполнение деятельности. Он считает, что это состояние облегчает выполнение профессиональных обязанностей, позволяет правильно использовать знания, опыт и личностные

309

качества, способствует сохранению самоконтроля и позволяет адекватно перестраивать деятельность с появлением непредвиденных препятствий [6].

По мнению Д.К. Войтюк функциональное состояние формируется и изменяется не только в зависимости от специфики протекания деятельности, но и под влиянием ряда особенностей субъекта труда. К числу таких особенностей он относит уровень развития рефлексивного мышления специалиста, проявляющийся в его умении выделять, оценивать, анализировать причины собственных профессиональных успехов и неудач [7].

М.Д. Левитов различает долговременную готовность, которая может рассматриваться как «пригодность или непригодность человеку для выполнения данной работы, как наличие или недостаток у него необходимых для данной работы способностей», и кратковременное состояние готовности, которое может быть названо «предстартовым состоянием» [8, с.221].

Он также указывает на зависимость этих состояний от индивидуальных особенностей личности и типа высшей нервной деятельности человека, а также от тех условий, в которых протекает деятельность [8].

Предстартовые состояния, изучению которых были посвящены первые исследования готовности в психологии спорта (А.С. Егоров, А.Ц. Пуни и др.) трактовались учеными как состояния, возникающие в более или менее длительный промежуток времени до начала соревнования, отражая оценочное отношение спортсмена к будущей деятельности.

Висследованиях Г.М. Гагаевой, Г.М. Двали, А.Ц. Пуни, А.В. Родионова, О.А. Черниковой было показано, что психологические особенности предстартовых состояний включают, наряду с эмоционально – волевыми проявлениями, и определенную направленность сознания, мышления, особенности восприятия и др.

На основе экспериментальных и теоретических исследований А.Ц. Пуни, А.Д. Ганюшкина, А.С. Егорова, Ю.Я. Киселева были обнаружены структурные компоненты состояния готовности, каждый из которых может стать доминирующим, в зависимости от конкретных условий деятельности.

Например, А.Ц. Пуни рассматривает готовность к конкретному соревнованию как многокомпонентную и многомерную структуру, включающую идейную, моральную, функциональную и специальную (физическую, техническую, тактическую и теоретическую) готовность в их единстве.

Следовательно, состояние готовности он понимает как целостное проявление личности в определенных условиях жизни и деятельности [9]. Кроме того, он считает, что в структуру психического состояния готовности входят высокоразвитые познавательные, эмоциональные и волевые функции. Готовность спортсмена к соревнованию состоит из трезвой уверенности в своих силах, стремление проявить себя, активно вести борьбу до конца и добиться победы, оптимального уровня эмоционального возбуждения, высокой помехоустойчивости, способности произвольно управлять своим поведением (действиями, мыслями, чувствами) в экстремальных условиях.

Ф. Генов вводит в оборот понятие «мобилизационная готовность», обосновывая это нововведение так: во-первых, это не только состояние, которое может спонтанно возникать и которое может быть благоприятным или неблагоприятным, это состояние спортсмена в канун соревнования, который детерминирован будущей деятельностью, состояние, к которому спортсмен приходит, во-вторых, речь идет об активации той подготовленности, которая есть у спортсмена, в-третьих, учитывается временной фактор этой готовности, в-четвертых, структура мобилизационной готовности – это модель для выполнения будущей деятельности на самом высоком уровне [10].

Е.А. Калинин выделяет четыре формы психической готовности спортсменов: общая готовность к спортивной деятельности, готовность к осуществлению соревновательных действий на определенном этапе подготовки; текущая готовность к действиям в ходе учебно – тренировочного процесса; непосредственная готовность к действиям в конкретных соревнованиях.

Психологическая готовность трактуется автором как эффективность функционирования системы психологической регуляции деятельности, включающая в себя четыре компонента: мотивационный, рефлексивный, (самоконтроль, саморегуляция), эмоциональный и сенсомоторный как наивысший уровень эффективности процесса психического регулирования деятельности, благодаря которой достигается максимальная надежность ее осуществления [11].

Висследованиях М.И. Дьяченко, Л.А. Кандибович, В.А. Пономаренко рассматриваются закономерности непосредственного формирования готовности к выполнению сложной задачи. Наиболее существенными показателями такой готовности, по их данным, является целенаправленная мобилизованность психических процессов, свойств, опыта, их концентрация на задаче и способах ее выполнения, установка на максимально рациональное и полное использование всех сил для преодоления трудностей на пути достижения положительного результата.

310