89

Виртуалды шлем прототипін 1966 жылы ойлап тапқаннан бері виртуалды шындық ұғымы интернетте жұмыс істеуден бастап күрделі техникалық құралдар (шлем, гироскоп т.б.) көмегімен иммерсивті 3D ақпараттық орта құруға дейінгі бірнеше мəнге ие болып отыр.

Оқытуда виртуалды шындық негізінен арнайы ақпарат алаңы ретінде пайдаланылады. Онда студент нақты ақпарат алу, байланысқа шығу, ғылыми жəне жобалық қызметін жүзеге асыра алады. Интерактивтілік элементтерімен осындай ақпараттық ресурстар жасау («дерекқор» типі бойынша) заманауи оқытудың маңызды саласы болып табылады, студенттерге ғалымдардың жəне ғылыми бағыттардың идеяларын модельдеуді меңгеруге мүмкіндік береді.

Біздің зерттеуімізде виртуалды шындықтың мəні дəстүрлі кибернетикалық (бағдарламалық) мағынасында С.Кареловтың пікірімен [2] орайлас түсіндіріледі. Виртуалды шындықтың мəні келесі негізгі сипаттамаларға сай келеді:

1)голографиялыққа ұқсас нақты объектілердің нақты модельдеріне мүмкіндігінше жақын объектілердің үшөлшемді бейнесін бағдарламалау арқылы құру;

2)анимация мүмкіндігі (виртуалды кеңістікте қозғала алады, түрлі бағыттан объектіге қарайды, ғаламда «ұшуға», биологиялық жасушаның ішінде «қозғалады» жəне т.б.);

3)нақты уақыт режимінде жүргізілетін деректерді желілік өңдеу (субъектінің іс-əрекеттері, мысалы, оның қозғалысы, бастың көлбеуін өзгерту, объектінің имиджін өзгерту жəне т.б.);

4)бағдарламалау (пирсингші) арқылы қатысудың əсерін жасау (адамның жасанды түрде жасалынған ақпараттық шындыққа объектілермен жəне / немесе субъектілермен көмек туралы елесін сезінуі).

Жалпы, виртуалды шындық – үшөлшемді интерактивті ақпараттық ортада тиелген пайдаланушыға қамтамасыз адам-компьютерлік өзара технологиясы. Мұндағы қоршаған орта нысандары сапалы үш өлшемді суреттер (сахна) ғана емес, олар шындықтағы нысандарға ұқсас белгілі бір қасиеттерге ие жəне басқа виртуалды заттармен өзара əрекеттесе алатынын атап өткен жөн. Мысалы, материалдың тығыздығы немесе басқа да сипаттамасын көрсетуге болады, виртуалды суға виртуалды доп лақтырғанда, ол шындық физикалық қасиеттер бойынша судың бетінде жүзе алады...

Виртуалды шындық қарапайым дағдылы шындықты модельдеуге арналған арнайы ақпараттық шындық болып табылады. Зерттеушінің мақсаттарына байланысты тиісті қасиеттер виртуалды ортаға енгізіліп, онда виртуалды шындықты қанықтыру дəрежесі алдын ала анықталады, бірақ ол, əрине, объективті əлемнің (оған психикалық тұлға да жатады) параметрлерін толығымен бейнелемейді.

Айта кету керек, бұл виртуалды шындық көру, сезу, есту арқылы қабылдау саласындағы психологиялық талдамалармен тығыз байланысты жəне соларды негізге ала отырып адам қабылдауының мультимодальды сипаты мен интеллектінің жүйелік құрылымын модельдейді. Перцептивтік психикалық бейне, жұмыс жадысынан, перцептивті гипотезалардан, əрекеттен, жалпы перцептивті жағдайдан немесе жүйеден басталады.

А.Е. Войскунский: «Үш өлшемді объектілерді компьютерлік графика, анимация жəне бағдарламалау арқылы визуализациялайтын виртуалды шындық ақпараттық қана емес, сонымен қатар психологиялық технологиялардың көмегімен құрылған өнім» [2] деп жазады.

Педагогикада, атап айтқанда, дидактикада виртуалды шындықты пайдалануға бола ма? Осы саладағы жүйелі өзгерістер туралы тұшымды ақпарат əлі аз. Жарияланымдардың көбі шолу сипатында, оларда көбіне оқытуда виртуалды шындық технологияларын қолдану мүмкіндігі орынды болып бағаланады.

А.Е. Войскунский виртуалды шындықта болу сананың өзгертілген жағдайларына (гипноздың əсері, химикаттардың ықпалы жəне т.б.) қарағанда ойлаудың адекватсыздығына əкелмейді, болмаса ойлау рефлексия дəрежесін азайтып, сананың екіге бөлінуіне, «өзіндік МЕН-ін алыстату», «денесінен жанның бөлініп шығуы», «дене мен жанның ажырауы», басқа бір «жоғары интеллектінің, сананың болуы» сезіміне душар етпейді. Виртуалды шындықтың осы жəне басқа да ерекшеліктері оны бастауыш мектеп жасынан бастап оқытуда, дағдыларды дамытуда пайдалану мүмкіндігін дəлелдеп, артықшылықтарын (білім мазмұнын дəстүрлі қағаз түрінде беруге қарағанда) көрсетеді [2].

Оқытуда виртуалды шындықты қолдану, ең алдымен, оқытудың əдістері мен құралдары ретінде қолданылуымен байланысты.

Американдық дидакт К. Керрдың ұстанымы бойынша оқыту əдістемесі саласында төрт жаңалық туындады:

1)мұғалім ата-аналарды кəсіби мұғалімдермен алмастыру;

2)ауызша сөзді жазбаша мəтінмен ауыстыру;

3)баспа сөзді оқытуға кіріспе;

4)автоматтандырылған жəне компьютерлендірілген оқытуды енгізу.

191

Бұл жаңашылдықтар білім беру материалының сапасы, білім мазмұны түрлендірілуін, оқыту құралдарының өзгерісін көрсетеді. Осылайша, виртуалды шындықты сөз еткенде оқыту əдісі ерекшеліктерінің өзіндік қыр-сыры пайда болады. Шартты түрде оны бағдарламалық жəне ақпараттық деп атауға болады.

Соңғы жылдары біз «Unity 3D» бағдарламасында жасалған «Виртуалды педагогика» компьютерлік-іскерлік ойынын студенттерге ойнаттық [3]. Бұл ойын дидактикалық ойын болғандықтан, онда жаңа білімді меңгеру квест арқылы іске асты. Студенттер тапсырма бойынша ойын əлемінде шашырап жатқан əріптерді іздеп тауып, олардан сабақ тақырыбына байланысты сөз құрастырды. Ойын əлемінде студенттің еркін шарлауына рұқсат етілген, бірақ тапсырманы орындаған сайын оған сəйкесінше балл қойылып отырды. Іс-əрекет барысында студенттер нысанды жақындата немесе алыстата алады, сахнаны тоқтата алады, дыбыстық түсініктеме берілді. Осының нəтижесінде студенттер процеске толық кірісті. Бағдарламалық өніммен жұмыс 8 – 15 минутқа созылды.

Виртуалды оқыту бағдарламасының субъектінің ойлауы мен психикалық жағдайына қалай əсер ететінін зерттей отырып, оқытуда осындай бағдарламалық өнім тиімділігін анықтау міндетін қойдық.

Зерттеу барысы мен əдістері. Виртуалды бейне мен ойлаудың байланысы жүйелік жəне субъектілік көзқарас тұрғысынан жүзеге асырылды. Ойлау – ойлау үрдістері, операциялары, формалары, танылатын нысан мағыналары, жалпыланған жеке тұлғалық жəне субъектілік сипаттамалардан құралған кешенді құрылым ретінде ұғынылды. Ойлау белсенділігінің динамикасы зерттелінушілер хаттамасын микросемантикалық талдау əдісімен тіркелді (А.В. Брушлинский) [4].

Психикалық жағдайлардың мазмұндық параметрлері халдердің жүйелік-құрылымдық аясында талқыланды [5, С.141].

Зерттеу нəтижелері. Жалпы алғанда виртуалды ойын студенттердің танымдық мотивациясы мен қызығушылығының артуына əкелді. Синтез арқылы анализ жасау бағыттылық сипатқа ие болды. Бағдарламамен жұмыстан кейін ғылыми заңдылықтарды түсіну деңгейі арта түсті.

Əдебиеттер

1.Войскунский А.Е. Перспективы становления психологии интернета. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=20132655 (дата обращения 01.11.2017).

2.Войскунский А.Е. Исследования в области психологии компьютеризации: история и актуальное состояние. URL: http://www.psy.msu.ru/science/public/voyskunskiy/voyskunskiy_2006.pdf. (дата обращения 01.11.2017).

3.Санина Е.И., Карауылбаев С.К. Теория и практика создания и применения компьютерных учебно-

деловых игр. Монография / Под ред. Е.И.Саниной. – Тула: Тульский полиграфист, 2014. – 151 с.

5.Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. Под ред. А.В. Брушлинского. – М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997. – 576 с. ISBN-5-201-02231-6. URL: http://prepod.nspu.ru/file.php/149/met.prob.psikh./PSIKHOLOGICHESKAJA_NAUKA_V_ROSSII_XX_ST OLETIJA.pdf. (дата обращения 01.11.2017).

6.Карауылбаев С.К. Особенности применения учебно-деловых игр в обучении студентов ISSN 1991-5497 [Текст] / С. К. Карауылбаев // Международный научный журнал «Мир науки, культуры, образования». (34) 2012. – № 3. – С. 141–143.

Карауылбаев С.К., Абдулла А.Е.

(Қазақстан Республикасы, Тараз қ., М.Х.Дулати атындағы Тараз мемлекеттік университеті)

ҮШТІЛДІЛІККЕ МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫ БЕЙІМДЕУ МАҚСАТЫНДА КОМПЬЮТЕРЛІК 3D ДИДАКТИКАЛЫҚ СИМУЛЯТОРЛАРДЫ ҚОЛДАНУ

Қазіргі кезде мектепке дейінгі мекемелерде қазақ, орыс жəне ағылшын тілінде үштілді білім беру тəжірибелері жүргізіліп жатыр. Ағылшын тілін үйретуде ойын технологиялары жиі қолданылады. Ал бала отбасында қазақ немесе орыс тілдерінде сөйлегендіктен, алғашында сөз жаттауға мəн беріледі де, тілдік ортаны қалыптастыру үнемі сəтті жүргізіле бермеуі мүмкін. Осы жастағы балалардың психологиялық ерекшеліктері көптеген педагогикалық психология оқулықтарында сипатталды [1,

Б.29].

Ағылшын тілін оқытуда осы кезеңде Хелен Дорон, Глен Доман сияқты белгілі əдіскерлер əдісі немесе «Muzzy in Gondoland», Big Red Bus, BBC fun with phonics, I love English, Baby Einstein, «Tне

Zippy» мультфильмдері, дидактикалық ойындар (суретті бояу, сөзжұмбақ айту, тақырыпқа байланысты əндер жаттау, санамақ, Зайцев кубиктері т.б.) қолданылатыны белгілі [2; 3].

192

Мектеп жасына дейінгі баланың психикалық дамуы əлеуметтенумен байланысты, бала еліктеу арқылы дүниені тануға ұмтылады. Баланың дүниетанымдық ұмтылысын жақсы бағытта дамыту үшін компьютерлік 3D дидактикалық симуляторларды қолдануға болады. Мұны психологиялық тұрғыда негіздейік.

Дамудың бірінші жылында сəби манипулятивтік қозғалыстар жасай бастайды, көптеген зерттеушілер оны ойынның генетикалық бастапқы формасы деп қарастырады [4, Б.30]. Манипулятивтік қозғалыстар зейінді шоғырландыру, көзбен аңду, қармалау, сипалау, тыңдау, яғни бір сөзбен айтқанда, көру, есту жəне тактильді сезімнің бағытталған белсенділігі негізінде үйлестірілген қозғалыстың тұтастай дамуы нəтижесінде пайда болады. Шап беріп ұстап алу жəне кеңістікте өз бетінше қозғалу нəтижесінде сəбидің бағытталған-зерттеушілік аясы кеңи түседі. Осымен бір мезгілде өзіне туыс ересек адаммен қарым-қатынас сипаты өзгеріп, əлеуметтік жағдай тұтас дами бастайды. Пəндік əрекеттің негізгі даму көздері – сенсорлық, моторлық даму жəне қарымқатынастың, сөйлесудің дамуы.

Сəбилермен ойналатын ойындар психиканың осы салаларын дамытуға бағытталуы тиіс. Баланың есту жəне тыңдау арқылы қабылдауы əлі ой елегінен өткізілмегендіктен жəне оларды мақсатты түрде басқару қажет болғандықтан, сəбилермен сенсорлық дамыту ойындары ойналуы қажет. Баланың көрнекілік-əрекеттік ойлауын дамытуға негіз болатын сенсорлық эталондарды заттың түсі мен көлемін қабылдау ойындары қалыптастырады. Ересектермен бірге сəби образдардың, түр-түс реңктерінің, заттардың көлемі мен өлшемін таниды. Ойын мотивациясы шеңберінде белсенді, қызыға қабылдау пəндік əрекеттің дамуына ықпал етеді. Ересекпен бірлесе əрекеттене отырып, бала затты түйсіне зерттеудің тиімді əдістерін меңгереді, заттың əртүрлі сапасын көру арқылы қабылдайды [5,

Б.23].

Абстракцияларды компьютерлік визуализациялау кезінде бейнелі ойлауды модельдеу дидактикалық нысандарды репрезентациялау арқылы іске асады. Кез келген визуалды ақпарат проблемалық сипатқа ие болады. Өйткені визуалды ақпаратта "бейненің ішіне сыйыстырылған мəлімет, ой" бар болғандықтан, сұрақты шешу қажеттігін туындатады, танымдық қызығушылықты оятады. Осылайша, визуалдау компьютерлік ойындар арқылы оқытуда проблемалық ұстанымды жүзеге асыру мысалы болып табылады [6, Б.480].

Ересектермен жəне өз құрдастарымен тілдесу, сөйлесу де өте маңызды. Екі жасар сəбилік кезеңнің өзінде балалар арасында ойнау, бір-бірінің əрекетін қадағалауға ұмтылу байқалады. Дегенмен, бірлескен əрекет əлі де пайда болған жоқ. Американдық зерттеуші К.Гарви мұны балалардың бір-біріне еліктеуін олардың қоршаған ортаны бақылауға, қадағалауға ұмтылуы, ойынға қуануы деп бағалайды [4, Б.31].

Сонымен қатар, 3 – 5 жасар баланың əлем картинасы ақпараттық технологиялар əсерімен моноонтикалық дүниетанымнан полионтикалық ұстанымға алмасуда [7, Б.14]. Виртуалды əлемдегі сценарийлердің алмасуы баланың бірнеше тілді қатар меңгеруіне мүмкіндік береді. Өйткені, ақпараттық технологиялар баланың зерттеу əрекетін, сөйлесу əрекетін қанағаттандыратын құрал болуымен шектелетінімен байланысты. Бала теледидар экранының виртуалды екендігімен танысып үлгерді, бірақ теледидар балаға ойын еркіндігін бере алмайды. Сондықтан ойынның, компьютерлік симулятордың басымдығы – балаға іс-əрекет еркіндігін беруінде.

Unity 3D бағдарламасында дидактикалық ойын ұстанымдарымен компьютерлік 3D дидактикалық симуляторларды құрастыруға болады [8, Б.63]. Егер анимациялық фильмнің сапасы төмен əрі персонаждары өте қорқынышты болса, балалар үрейленіп, оны көргісі келмейді. Сондықтан, тілді үйретуші компьютерлік 3D дидактикалық симуляторларды қайырымды əрі суреттеуі ғажайып, сюжеттері қызықты болуына мəн беру қажет.

Балаға бір мезгілде үш тілді үйретуде компьютерлік 3D дидактикалық симуляторларда мыналар ескерілуі тиіс:

-3 – 5 жастағы баланың тілін дамыту сенсорлық, моторлық дағдыларын дамытумен бір мезгілде жүруі тиіс жəне экран міндетті түрде сенсорлық болуы керек;

-байланыстырып сөйлеуді дамыту "Табиғат құбылыстары" (жануарлар, өсімдіктер əлемі, ауа райы құбылыстары), "Ата-анамен қарым-қатынас", "Ата-əжемен қарым-қатынас", "Бейтаныс ересектермен қарым-қатынас", "Өз құрбы-құрдастарымен қарым-қатынас", "Дүниені тану", "Заттардың қасиеттерін тану" (көлемі, түсі, физикалық күйі, дыбысталуы т.б.) жəне сол сияқты тақырыптық симуляторларда жаттығу арқылы дамуы тиіс;

-лексикалық сөздік қорды үш тілде бір мезетте байыту жағдаяттық қызықты сюжет сценарийі, дыбыстық жəне анимациялық сүйемелдеумен, диалогқа негізделген жарыс формасында ұйымдастырылуы қажет.

193

Қазіргі жас баланың үштілділікті қатар игеруі оның психикалық дамуына кедергі жасамауы үшін ойын формасында атқарылуы тиіс, сонымен бірге жаңа ақпараттық технологияны тек қана дүниетанымдық дамыту құралы ретінде қабылдатуды мақсат етуіміз керек.

Əдебиеттер

1.Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – Москва: Академия, 2011. – 288 с. ISBN978-5-7695-7747-5.

2.Веракса А.Н., Веракса Н.Е. Дошкольная педагогика и психология. Хрестоматия. – М.: Мозаика-синтез,

2014. – 560 с. ISBN 9785431505089

2.3.Веракса А.Н., Веракса Н.Е. Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника. – М.: Мозаика-

синтез, 2008. – 144 с. ISBN 9785867753979

1.Авдулова Т.П. Психология игры: современный подход : учебное пособие для суд.высш.учеб.заведений. –

М.: Издательский центр "Академия", 2009. – 208 с. ISBN978-5-7695-5451-3.

2.Касаткина Е. И. Игровые технологии в образовательном процессе ДОУ. //Управление ДОУ, 2012, №5. – C. 23 – 27.

3.Карауылбаев С.К.Сущностные характеристики компьютерных учебно-деловых игр. // Сборник научных трудов участников ІІ Международной научно-практической конференции "Актуальные проблемы психологии и педагогики в современном мире". – Москва: РУДН, 2015. – 667 с.

4.Мартыненко Л.А.Коммуникативная компетентность дошкольников. Сборник игр и упражнений. -М.:

Национальный книжный центр, 2016. – 124 с. ISBN: 978-5-4441-0009-7.

5.Санина Е.И., Карауылбаев С.К. Теория и практика создания и применения компьютерных учебноделовых игр. Монография / Под ред. Е.И.Саниной. – Тула: Тульский полиграфист, 2014. – 151 с.

Kassymova G., Sangilbayev O.

(Kazakhstan, Almaty,Abai Kazakh National Pedagogical University)

COPING WITH STRESS DURING EDUCATIONAL PROCESS

Stress impact on the brain during educational process. When teachers use strategies to reduce stress and build a positive emotional environment, students gain emotional resilience and learn more efficiently and at higher levels of cognition [1, p.2].Exams, tight deadlines and interpersonal conflicts are just a few examples of the many events that may result in high levels of stress in both students and teachers. A multitude of exams, evaluations and deadlines, which are at the heart of our educational system, create an enormous pressure and stress during the learning and teaching processes. Reasons, which will create stress, may be useful in some situations, but it is highly detrimental in the classroom. If fear stems from test taking or from an unstable home environment, the brains of students experiencing high levels of stress look different than those who are not – and those brains behave differently as well. A multitude of exams, evaluations and deadlines, which are at the heart of our educational system, create an enormous pressure and stress during the learning and teaching processes.

Figure 1. Anxiety before exams (Hans Schachl)

What happens to the brain during a stress response. The body and the brain respond to stress with a complex cascade of hormones and neurotransmitters. When a child’s senses perceive danger, their hypothalamic-pituitary-adrenal (HPA) system releases steroid hormones (glucocorticoids). This includes the primary stress hormone, cortisol, which has a direct effect on the heart, lungs, circulation, metabolism, immune system and skin. The HPA also stimulates the release of catecholamine neurotransmitters like dopamine, norepinephrine and epinephrine (adrenaline), which activates the amygdala, which in turn triggers a fearful response [2, p.1].

How Stress inhibits a brain’s ability to learn. As a neuroscientist, Leah Levy states that together, the HPA system will keep the brain stimulated and ready to run. But while this may be good for truly life or

194

death situations, this stress response makes learning difficult, as the stimulated senses are not those associated with deep learning. Think about it this way: would you be able to memorize the times tables when you were being chased by a bear? Of course not. But while this may be obvious, the reasons why this is the case is more complex than you might expect.

What can done. ‘Instrumental’ management of stress: We need competencies in the subjects we have to learn (that means, we must learn to learn); social competencies (mutual supporting etc.); self-management competencies (planning, organising, preparation for exams in time, establishing a good working place, ...). Very important, but the most difficult one is mental management of stress : accepting the reality, self-control (accepting the own limits, for instance to ask, whether the steps are too high?) critical analysis of own appraisals (am I really a loser? comparison of all achievements), change of thinking (exams as challenges, not as threats), self-affirmations’ (I will succeed, I am well prepared, ...).

Figure 2. Against anxiety (Hans Schachl)

Important for teachers: Teaching should be more focused on strengths rather than on weaknesses.‘Regenerative’ management of stress: Recovery, enjoying, relaxing, breaks.Special techniques: Yoga, meditation, autogen training, Jacobson’s progressive muscle relaxation.The Jacobson technique of progressive muscle relaxation is very easy and works well to come down from high-level stress. Focusing on good breathing also makes sense [3, p.17]. A neuroscientist, professor from Austria, Hans Schachl studies that from evolutionary and also ontogenetic history, physical exercise is a natural basic need. And it is very important for cognitive learning too. Physical exercise is important for health of the whole body: muscles, circulation, breathing, immune system and so on. And it is also important for brain, therefore for mental health and for learning too. It helps in multisensoric integration, increasing of attention and has a positive impact on synapses and on neurogenesis, reduction of cortisol, and therefore reduction of stress. There is also a positive impact on chemistry of soul: Stimulation of dopamine, endorphines and endocannabinoids. According to this point of view, we suggest you to click on the website ‘https://www.youtube.com/watch?v=t3uK039WdaM’ and recommend you to make meditation for about 5 minutes before your lesson begins. Jacobson relaxing created by Stop, Breathe & Think.

Progressive muscle relaxation script provided bу TherapistAid.com

Progressive muscle relaxation is аn exercise that reduces stress and anxiety in your body bу having you slowly tense and then relax each muscle. This exercise саn provide аn immediate feeling of relaxation, but it's best to practice frequently. With experience, you will become more aware of when you аrе experiencing tension and you will have the skills to help you relax. During this exercise, each muscle should bе tensed, but not to the point of strain. If you have аnу injuries оr pain, you саn skip the affected areas. Рау special attention to the feeling of releasing tension in each muscle and the resulting feeling of relaxation. Let's begin: Sit back оr lie down in асоmfоrtаblе position. Shut your eyes if you're соmfоrtаblе doing so. Begin bу taking а deep breath and noticing the feeling of air filling your lungs. Hold your breath for а few seconds (brief pause).

Release the breath slowly and let the tension leave your body. Take in another deep breath and hold it

(brief pause).

Again, slowly release the air. Even slower now, take another breath. Fill your lungs and hold the air

(brief pause.).

Slowly release the breath and imagine the feeling of tension leaving your body. Now, move your attention to your feet. Begin to tense your feet bу curling your toes and the arch of your foot. Hold onto the tension and notice what it feels like (5 second pause).

Release the tension in your foot. Notice the new feeling of relaxation. Next, begin to focus оn your lower leg. Tense the muscles in your calves. Hold them tightly and рау attention to the feeling of tension (5 second pause).

Release the tension from your lower legs. Again, notice the feeling of relaxation. Remember to continue taking deep breaths. Next, tense the muscles of your upper leg and pelvis. You саn do this by tightly

195

squeezing your tights together. Make sure you feel tenseness without going to the point of strain (5 second pause).

Аnd release. Feel the tеnsiоn leave your muscles. Веgin to tеnsеуоur stomach аnd chest. You саn do this bу suсking your stomach in. Squeeze harder аnd hold the tеnsiоп. А little bit lоngег(5 second pause).

Release the tеnsiоn. Allow уоur body to go limp. Let yourself nоtiсе the fееling of rеlахаtiоn. Соntinuе tаking deep breaths. Breathe in slowly, nоtiсing the air fill your lungs, аnd hold it (brief pause).

Release the air slowly. Feel it lеаving уоur lungs. Next, tеnsе the muscles in your back bу bringing your shoulders together bеhind you. Hold them tightly. Теnsе them as hard as you саn without strаining аnd keep hоlding (5 second pause).

Release the tеnsiоn from your back. Feel the tеnsiоn slowly lеаving your body, and the nеw fееling of rеlахаtiоn. Notice how diffеrеnt your body feels whеn you allow it to relax. Теnsе your arms all the way from your hаnds to your shoulders. Make а fist аnd squeeze all the way up your аrm. Hold it (5 second pause).

Release the tension fгom your arms and shouldeгs. Notice the fееling of геlахаtiоn in your fingегs, hаnds, arms, аnd shoulders. Notice how your aгms feellimp and at ease. Move up to your nесk and your head. Тепsе your face and your nесk By distогting the muscles аrоund your eyes and mouth (5 second pause).

Release the tension. Аgаin, nоtiсе the nеw fееling of геlахаtiоn. Finаllу, tеnsе your еntiге body. Теnsе your feet, legs, stomach, chest, arms, head, and nесk. Теnsе harder, without strаining. Hold the tension (5 second pause).

Now release. Allow your whole body to go limp. Рауаttеntiоn to the fееling of rеlахаtiоn, and how diffеrеnt it is from the fееling of tension. Веgin to wake your body up by slowly mоving your muscles. Adjust your arms and legs. Stretch your muscles and ореn your eyes whеn you're ready.

Figure 3. (Google search)

Reduce Anxiety in the Classroom. There are numerous actions teachers can take to reduce anxiety in the classroom. These include [2, p.2]:

1.Designating a safe place for at-risk children. Outside of mentoring, tutoring, and coaching, children should have a designated safe adult in the classroom, whether that’s the classroom teacher, the school psychologist or the school nurse. This person should be a calming and empathetic presence, equipped with coping strategies individualized to the given student.

2.Encourage self-awareness. In addition to discussing grit, it can also be useful to develop a lesson plan that explores the physical symptoms of stress and anxiety so that students can recognize the signs in themselves and fellow students and offer a helping hand.

3.Teach time management. Students will have less stress in their lives when they feel organized and like they are on top of their assignments. This is especially important if you also opt to provide flexible due dates in, say, the form of packets that can be completed as students go. Combined, these two strategies will keep students motivated and on top of their work without feeling anxiety about due dates.

4.Give As for effort. Or if not an A, then at least make sure you’re adding extra points in for a nice, determined effort, even when the ultimate answer is wrong. This will encourage students to take risks and persevere, rather than feeling like they’ll only “win” if they’re perfect.

5.Teach mindfulness and meditation. Today’s schooling system puts a heavy emphasis on outcomebased learning, but just as important is staying in touch with one’s emotions. Setting aside time to, for

196

example, have students meditate before starting an exam, will not only help reduce anxiety in the present, but will also teach coping strategies for the long term.

6.Provide exemptions for especially anxiety-inducing activities. To a shy student, answering a question on the board or reading in front of their classmates may be an insurmountable task. It may be an unnecessary one too, as long as they are still participating socially with other students in some way and progressing at grade level in a one-on-one setting.

References

1.Judy Willis, The Neuroscience Behind Stress and Learning, July 18, 2014 – https://www.edutopia.org/blog/neuroscience-behind-stress-and-learning-judy-willis

2.Leah Levy, How Stress Affects the Brain During Learning,October 13, 2014 – http://www.edudemic.com/stress-affects-brain-learning/

3.Hans Schachl, Neuroscience: A Traditional and Innovative Approach to Education with Focus on Stress with Learning – DOI 10.1515/sigtem-2016-0012

Коломиец О.М.

(Российская Федерация, г. Москва, Институт профессионального развития педагога)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

«Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить».

К. Д. Ушинский

Введение в систему высшего образования новых образовательных стандартов вызвало необходимость разработки научных подходов и концепций организации преподавательской деятельности педагога, обеспечивающей достижение каждым обучающимся качественных образовательных результатов, которыми сегодня выступают общекультурные и профессиональные компетенции.

Анализ теории и практики образовательного процесса в высшей школе показывает, что главный вопрос реализации новых ФГОС в их главной части – обеспечения каждому обучающемуся качественных образовательных результатов, – нуждается в другой научной теории. В компетентностном подходе определяется результативно-целевая основа высшего образования – не сумма усвоенных научных знаний, а способность и готовность человека действовать в различных ситуациях. Существующие сегодня технологии, способы, методы, средства и формы организации преподавания учебных дисциплин и учебно-профессиональной деятельности студентов не могут обеспечить формирование компетенций у обучающихся заданного социумом уровня качества, так как направленная на ее формирование у каждого обучающегося преподавательская деятельность не сообразна психологической природе процесса усвоения.

В психологии образования и педагогической психологии разработаны научные подходы и идеи, использование которых в теории и практике обучения в высшей школе поможет раскрыть новые возможности решения проблемы организации преподавательской деятельности, моделирующей психологический процесс овладения обучающимся образовательными результатами высокого уровня качества. Методологической основой компетентностно-деятельностного подхода[1] выступают научные направления, раскрывающие психолого-педагогическую природу процессов усвоения или присвоения социального опыта, формирования психики в ее ориентировочной функции на основе построения ориентировочной основы психической деятельности с запланированными характеристиками, развития мыследеятельности через формирование умственных действий и понятий и др.: – философское положение о сущности, происхождении и значении идеального образа и формировании идеальных действий в деятельности человека (К. Маркс, Э. В. Ильенков, Ф. Т. Михайлов и др.); – деятельностная теория усвоения социального опыта (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Н. Нечаев, А. И. Подольский, З. А. Решетова, А. А. Вербицкий и др.); – теоретические идеи об организации процесса интериоризации (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин и др.); – учение о формировании умственной деятельности человека и трех типах схем ориентировочной основы деятельности, о видах и формах психической (ориентировочной) деятельности (П. Я. Гальперин); – теория управления процессом усвоения знаний (Н. Ф. Талызина); –

197

теория, описывающая структуру процесса учения и проектирование курса обучения по учебной дисциплине (И. И. Ильясов); – теория учебной деятельности студентов (А. И. Подольский, В. Я. Ляудис, Т. В. Габай); – идеи системно-деятельностного подхода в психологии образования к организации процесса обучения (З. А. Решетова, Ю. А. Самоненко, О. М. Коломиец, Н. Е. Дерябина и др.); – теория развития у учащегося учебной самостоятельности (Г. А. Цукерман) и др.

Представители компетентностно-деятельностного подхода(О. М. Коломиец, М. Г. Голубчикова, Д. Г. Баубекова, Л. К. Подгорная, Е. А. Карева, Н. А. Макацария, И. В. Хамани, И. Ю. Глазкова, С. А. Харченко и др.), реализуя психологический аспект преподавательской деятельности педагога высшей школы, разрабатывают круг проблем организации учебно-профессиональной деятельности обучающегося и профессиональной деятельности педагога в соответствии с принципом природособразности, т. е. сообразно психологической природе процесса усвоения субъектом объектов окружающего мира.

Компетенция является психологической категорией, т. к. ее содержание составляют понятия из области психологии: «способность», «готовность», «деятельность», «субъект», «моральнонравственные и личностно-профессиональные характеристики». Понятие «способность» означает, что субъект, реализуя компетенцию, владеет способом организации деятельностив соответствии с ее характеристиками, психологической структурой и содержанием. А. Н. Леонтьев отмечает, что способности индивида не являются природными задатками, они возникают и развиваются на социальной основе – формируются условиями жизни и деятельностью, её осуществляющей [2]. Следовательно, именно она и должна быть организована в преподавательской деятельности в соответствии с ее социально-психологической природой. Понятие «готовность»означает, что субъект, реализуя компетенцию, выполняет мотивированную деятельность, удовлетворяя конкретную свою потребность. Ни один человек не будет действовать определенным образом, если он глубоко и лично в этом не заинтересован.

Оба понятия «способность» и «готовность» тесно связаны с категорией «деятельность», образуя целостный конструкт. В соответствии с психологическойструктурой и содержанием деятельность начинается с мотива и состоит из следующих структурных этапов: ориентировки, планирования, исполнения, самоконтроля, самооценки, самокоррекции и рефлексии. На каждом из этапов содержание деятельности проявляется через ее компоненты: цель, предмет, технология, метод или способ, форма, средства, другие условия, действия и операции, продукт и результат.

Компетенция осуществляется ее субъектом в соответствии с морально-нравственными и личностно-профессиональными характеристиками.В современном обществе, в котором существенно изменились социально-профессиональные функции работников, оказались востребованными такие качества как обучаемость, организованность, самостоятельность, коммуникативность, саморегуляция, ответственность, практический интеллект, надежность, способность к планированию, самоконтроль и др. [1]. В отечественной психологии профессиональные характеристики личности рассматриваются в контексте выполнения ею различных видов профессиональной деятельности в трех основных областях: а) когнитивной, включающей познавательные процессы: восприятие, память, мышление, воображение; б) регулятивной, включающей эмоционально-волевые процессы и обеспечивающей способность субъекта к саморегуляции деятельности, самоконтролю, к воздействию на поведение других людей; в) коммуникативной, которая реализуется в общении и взаимодействии с другими людьми.В образовательном процессе все они приобретаются и корректируются субъектом в процессе выполнения учебно-профессиональной деятельности в социальных условиях и становятся его психологической сущностью.

Качество овладения обучающимся компетенциями как образовательными результатами определяется системой психолого-педагогических условий, реализующих психологический процесс усвоения. Исходным положением является философское понимание К. Марксом «идеального» как материального, пересаженного в человеческую голову и преобразованного в ней, которое Э. В. Ильенков конкретизирует как образ какого-нибудь предмета, процесса или явления. Этот психический образ, как указывает П. Я. Гальперин, представляет собой субъективный образ объективного мира как результат его интериоризации: «психика человека задаётся извне и все её структуры подлежат усвоению», «психическое отражение объективной реальности порождается внешней деятельностью человека» [3].Сформированный психическим отражением в сознании субъекта «образ объекта усвоения превращается в ориентировочную основу дальнейшего уже преобразования объекта» [4], отмечает З. А. Решетова, опираясь на научное положение А. Н. Леонтьева о том, что «любая деятельность человека опосредуется психическим отражением реальности, функция которого состоит в ориентировании субъекта в предметном мире» [2].

198

Так, процесс усвоения есть процесс взаимных переходов деятельности внешней во внутреннюю и наоборот. В этом процессе «присвоения» объекта, указывает А. Н. Леонтьев, индивид по отношению к нему должен выполнить познавательную деятельность, чтобы раскрыть в нем запечатлённое «психологическое содержание деятельности».П. Я. Гальперин отмечает, что «усвоение всегда происходит только через собственную деятельность, которая сама должна быть организована» [3], так как, как указывает Ф. Т. Михайлов, всякое бытие как свершившееся событие включает в себя сам способ его свершения.Поэтому, по утверждению З. А. Решетовой, процесс усвоения следует рассматривать как особую деятельность, в которой «объективное содержание знаний, добытых наукой, воспроизводится в субъективной форме – теоретической деятельностью учащегося, принимающей форму «исследования» объекта, его анализа, которая выполняется по определённой программе на основе процедур двух общенаучных методов познания: метода системного анализа и системно-деятельностного метода. Она заканчивается схематизацией новых знаний – построением их материализованного образа в индивидуальных в схемах ориентировки с помощью знаково-

символических средств. Так научные знания об объекте усвоения в процессе исследовательской деятельности становятся субъектными знаниями ее исследователя.

Организация в преподавательской деятельности целенаправленного и управляемого процесса интериоризации запечатленного обучающимся в схемах ориентировки материального образа компетенции в его сознание предполагает организацию поэтапной деятельности субъекта по двум направлениям: а) выполнение им деятельности сначала в форме «интерпсихологической» (т. е. во взаимодействии человека с человеком) [2. С. 77], и лишь потом она «начинает выполняться индивидом самостоятельно», превращаясь в процесс «интрапсихологический» [2. С. 77]; б) выполнение деятельности в разных речевых формах, которые выступают ее опорой: во «внешней громкой социализованной речи», «внешней речи про себя», «внутренней речи» [3. С. 20-21]; использование разных речевых форм деятельности выступает условием, благодаря которому содержание овладеваемой деятельности «переносится во внутренний, умственный план» [3. С. 21].

Следовательно, организация процесса усвоения, в котором реализуются интериоризация и экстериоризация, предполагаетвыполнение следующих психолого-педагогических условий: исследование обучающимся подлежащего усвоению объекта и с помощью знаково-символических средств построение его материализованного образа в индивидуальных схемах ориентировки;

организация поэтапного формирования в сознании обучающегося образа усваиваемого объекта;

организация самостоятельной работы обучающегося по автоматизации его внешней практической деятельностина основе сформированного образа объекта в «умственном плане».

Структура психологического процесса усвоения выступает основой для определения конкретных видов деятельности обучающегося в составе его учебно-профессиональной деятельности. Реализация процесса интериоризации организуется: а) учебно-исследовательской деятельностью попостроению обучающимся в

материализованной форме системы субъектных знаний о структуре, содержании и характеристиках образовательных результатов, которыми ему необходимо овладеть; б) учебно-практической деятельностьюпо формированию образа образовательных результатов в сознании субъекта. Реализация процесса экстериоризации организуется самостоятельной практической деятельностьюобучающегося по автоматизации умений и формированию навыков решения профессиональных задач, моделирующих социально-профессиональные ситуации. Требования к организации интериоризации и экстериоризации в процессе усвоения определяют функцию и характеристики каждого из данных видов деятельности обучающегося, цель ее субъекта и предмет деятельности, технологии, способы, методы, средства, формы и другие условия ее организации, действия и операции, что обеспечивает получение целевого продукта и достижение результата, удовлетворяющего мотив субъекта деятельности по ее завершению. Так, на основе прямого управления формированием в сознании обучающегося объективного образа овладеваемых образовательных результатов, на который он затем ориентируется в реальной практической ситуации, происходитстановление«зоныближайшегопрофессиональногоразвития» будущегоспециалиста.

Литература

1.Коломиец О. М. Концепция преподавательской деятельности педагога высшей школы в контексте компетентностно-деятельностного подхода. – М.: Издательский дом «Развитие образования», 2017. – 157 с.

2.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. – 352 с.

4.Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / Исследования мышления в советской психологии. М., 2006. 249 с.

5.Решетова З.А. Психологическая теория деятельности и деятельностный подход к обучению. – М.:

ЮНИТИ-ДАНА, 2002 – С.10-57.

199

Компаниец К.В.

(Республика Казахстан, г.Алматы,Академия Кайнар)

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА РОДИТЕЛЕЙ КАК КОМПОНЕНТ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СЕМЬИ

Педагогическая культура – это компонент общей культуры человека, в котором находит отражение накопленный предыдущими поколениями и непрерывно обогащающийся опыт воспитания детей в семье. Педагогическая культура включает несколько компонентов: понимание и осознание ответственности за воспитание детей; знание о развитии, воспитании, обучении детей; практические умения организации жизни и деятельности детей в семье, осуществление воспитательной деятельности; продуктивную связь с другими воспитательными институтами (дошкольное учреждение, школа).

Сегодня семья как социальный институт переживает острый кризис, причинами которого являются как внешние противоречия (между обществом и семьей), так и внутрисемейные противоречия, которые приводят к увеличению количества неблагополучных детей, разводам, что, естественно, не способствует успешному воспитанию и развитию детей.

От деятельности родителей во многом зависит создание того педагогически целесообразного комплекса условий, которые играют решающую роль в формировании и развитии личности, изменении в воспитательных целях микросреды ребенка. Она, что не менее важно, активизирует и процесс воспитания самого воспитателя. Всякая недооценка воспитательной деятельности семьи ведет к самотеку и стихийности формирования личности ребенка. Воспитание как целенаправленная деятельность зависит от целого ряда обстоятельств: от соответствия воспитания требованиям общества; от характера семейных отношений; от опыта социального общения родителей; от семейных традиций; от педагогической культуры родителей [1].

Удельный вес и значимость педагогической культуры в воспитательном потенциале семьи неуклонно возрастает. Это вызвано изменяющимися социальными условиями формирования личности, изменениями численного состава семьи и ее структуры, изменением и самого объекта воспитания. Ребенок становится все более информированным и развитым и потому руководство его нравственным созреванием требует высокой культуры и педагогического мастерства родителей.

Педагогическая культура дает возможность осуществлять воспитательный процесс более целенаправленно и организованно, в какой-то мере снижает элементы стихийности в семейном воспитании.

Основные направления научного рассмотрения проблемы педагогической культуры родителей определены еще в работах Я. А. Каменского,К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского. Педагогическая культура является составной частью общей культуры человека. Под педагогической культурой следует понимать их достаточную подготовленность к воспитательной деятельности, умение проявлять качества воспитателя в процессе семейной жизнедеятельности. Кроме того, содержание этого понятия предполагает совокупность специфических средств, овладение которыми делает семью способной организовать воспитательный процесс и руководить им в соответствии с определенными общественными требованиями [2]. К таким средствам относятся: четкое осознание воспитательных целей; определенные психолого-педагогические знания; необходимые педагогические навыки и умения; формирование на основе знаний и умений педагогического мастерства (педагогический такт, наблюдательность, разумная требовательность к детям и уважение к ним) и т.д. Показателем уровня педагогической культуры родителей во многом являются методы воспитания, которые находятся в их семейном арсенале.

Первое место в педагогическом арсенале семьи занимает совет, разговор по душам и т. д. Формирование личности ребенка происходит как под непосредственным влиянием объективных

условий его жизни в семье, так и под воздействием целенаправленного воспитания со стороны взрослых. От деятельности взрослых, и прежде всего родителей, во многом зависит создание того педагогически целесообразного комплекса условий, который играет решающую роль в формировании и развитии личности, изменении в воспитательных целях микросреды ребенка[3].

Проблема организации единого целенаправленного процесса воспитания с момента рождения ребенка до его гражданской зрелости в настоящее время становится весьма злободневной. Недооценка воспитательной деятельности семьи ведет к самотеку и стихийности формирования личности ребенка.

Успех сознательной воспитательной деятельности взрослых зависит от многих обстоятельств. Она становится эффективной в том случае, если осуществляется не в отрыве от реальной идейной и нравственной жизни родителей, а находит свое подтверждение в ней. Соответствие субъективного

200