89

Эту логику сторонники теории естественной категоризации считают искусственной моделью мышления, ничего общего не имеющей с тем, как мы на самом деле мыслим и это категория относиться к эмоциональным концертам языкового сознания.

Все это понимание ложиться в основу мысидеятельности человека и его мозга. Каждый из типов бессознательных явлений по-разному связан с поведением человека и его сознательной регуляцией. Мы – педагоги еще многое не знаем о работе мозга, и особенно о том, что лежит в основе его высших функций и человеческого сознания.

Мозг современного человека, сформировавшийся в результате длительной биосоциальной эволюции, представляет собой сложноорганизованный орган, как описывает А.Г. Спиркин в учебное пособие для вузов «Основы философии» в системе, регулирующая все процессы в организме и обеспечивающая его оптимальное взаимодействие с окружающим миром.

Аспекты изучения «сознание и мозг» включает два главных направления. Первый – как соотносятся явления сознания, психическое с физиологическими процессами в мозгу. Это так называемая психофизиологическая проблема. И второй аспект, тесно связанный с первым – соотношение идеального и материального. Без человека и его мозга, сознание идеального не существует и понятие, идеальное не может быть отторгнуто от сознания, оно не существует вне субъекта, оно не переходит в материю знака, а остаётся в мозгу.

Ноосферный вид компетенции предполагает признаки личностного духовного роста, а этноязыковая компетенция – знания и ощущения этноязыковой свази этносов.

Ноосферный вид компетенции:

-био-перцептивной компетентности (знание био-перцептивной способности, ее основу составляет био-перцептивная наблюдательность и проницательность, владение приемами биоперцептивного самовыражения и саморегуляции средствами противостояния психо – физио – нравственно – духовной деформации профессиональной личности);

-аутопсихологической компетентности (самопознание, самооценка, самоконтроль, умение управлять своим био-перцептивной состоянием и работоспособностью психики, био-перцептивная эффективность мировидение другого человека);

-этноязыковой и коммуникативной компетентности (знания о различных стратегиях и методах эффективного этноязыкового ощущения и способности поставить собственную этноязыковой статус на место другого и понять «нормальность чужого этноязыкового статуса»).

Представители научно-академического сообщества полагают, что компетенция – это предметная область, в которой специалист с признаками высокого уровня осведомленности и готовности к выполнению действий.

Литература

1.Муканов М.М. Мышление и интеллект (очерки о традициональном рассудке) (на казахском языке). Алма-Ата, 1980а.

2.Муканов М.М. Психологическое исследование рассудка в историко-этническом аспекте: дис. доктора психол. наук. М., 198б.

3.Муканов И.М., Дуйсенбеков Д.Д. Возможности применения социально-психологической диагностики поведенческого тезауруса субъектов в ситуациях выбора // Создание системы психологосоциологического обеспечения безопасности: опыт становления и пер-спективы развития. Алматы, 2003. С. 52–56.

Лесбек А.М., Тауекелова А.Е.

(Қазақстан Республикасы, Арқалық қ., Ы.Алтынсарин атындағы Арқалық мемлекеттік педагогикалық институты)

КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ АНОМАЛЬДЫ БАЛАЛАРДЫҢ ОҚУҒА ДЕГЕН МОТИВАЦИЯСЫН АРТТЫРУ

Қазіргі таңда білім беру жүйесіндегі психологиялық үдерісте оқушылардың оқуға деген мотивациясын арттыру мəселесі ерекше маңызды. Болашақ ұрпақты дамыту соңғы жылдары дүниежүзі бойынша ғылыми зерттеулердің негізгі объектісіне айналып отыр. Тұлғаны мақсатты түрде қалыптастыру міндеті біріншіден, педагогқа жүктелсе, екіншіден психолог мамандарына жүктеледі.Қазіргі кезде педагогика саласында көптеген бірнеше өзекті мəселелер орын алуда.Осы мəселелердің біріне біз əлемдік деңгей бойынша қарастырылып жатқан кіші мектеп жасындағы аномальды балаларды оқытуға деген мотвациясын арттыру мəселесін жатқызуымызға болады. Бұл мəселелер психология саласының арнайы категорияларымен тығыз байланысты. Яғни оларға: есту

211

қабілеті бұзылған балалар (керең немесе саңырау, нашар еститін, кеш естімей қалғандар); көру қабілеті бүзылған балалар (соқыр, мүлде көрмейтін, немесе нашар көретін ); сөйлеу қабілеті бұзылған, тіл мүкістігі бар балаларлагоппаттар; интеллектуалды дамуы немесе ақыл-ой, ойлау қабілеті зақымданған, кемақыл (ақыл-ойы, есі кеміс-кемақыл жэне психикалық дамуы тежелген балалар); психикасы мен дене бітімінің дамуы комплексті, күрделі түрде бүзылған (соқыр- мылқаулар);естімейтін-көрмейтін жəне ақыл-ойы жетілмеген, естімейтін т.б); тірек-қимыл аппараты зақымданған балалар; педагогикалық өзгерісі бар (жүріс-тұрысы,мінез-құлқы, тəртібі бұзылған) балалар жатады.[1] Өкінішке орай, қазіргі таңда дамуында ауытқуы бар балалар саны жылдан жылға артуда. Мəселен,əлемдік деңгейде қарастыратын болсақ, бұндай балалар көбіне Ресей елімен салыстырғанда АҚШ елінде көптеп кездеседі. Сонымен бірге өзіміздің елімізде де дамуы жағынан артта қалған балалардың саны жəне ақауы бар балалардың саны аз емес. Бұл балалар арнайы балабақшаларда, арнайы мектеп интернаттарында, арнайы сыныптарда жəне де логопедиялық пункттарда тəрбиеленіп, білім алуда. Дегенмен де, бұл балалардың оқуға деген мотивациясын арттыру мақсатында қолданылатын қазақ тіліндегі арнайы техникалық құрал-жабдықтардың аздығы Қазақстан психологтар қауымы үшін өзекті мəселе болып отыр. Жалпы,осы педагогика жəне психологиядағы кіші мектеп жасындағы аномальды балалардың оқуға деген мотивациясын арттыру мəселесі жөнінде Л.С.Выготскидің тұжырымдамасынан көруімізге болады. Бұл мəселелерді психологиялық жəне педагогикалық түрғыда қарайтын болсақ, дамуында ауытқуы бар балалардың əлеуметтік ортамен қарым-қатынасы жəне олардың оқу барысындағы іс -əрекеті, олардың даму ерекшеліктері арнайы педагогика ғылымында үлкен сұрақты туындатады. Демек мұндай əр түрлі категориядағы балалармен педагог-психологтардың жүмыс жасауы, олардың деңгейіне сəйкес əдістəсілдердің қолданылуы жəне олардың таным процесстерінің ерекшеліктерін айқындауы жайында туындайтын сүрақтар арнайы педагогика ғылымында қарастырылады.

Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ə.Назарбаев «Қазақстан халқының əлауқатын арттыру –мемлекеттік саясаттың басты мақсаты» атты Қазақстан халқына Жолдауында «Дені сау ұлт» үшін инфрақұрылымын дамытудың маңызы жоғары екендігін айта отырып, балалық шақтан бастап дене шынықтыру мен спорттық даярлыққа жəне оған білім жағынан ең қолайлы мүмкіндіктер туғызуға ерекше ден қойылуына аса көңіл бөлді[2]. Қазақстан Республикасының «Кемтар балаларды əлеуметтік жəне медициналықпедагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы» заңында дамуында кемістігі жəне ақауы бар балаларға көмек көрсетудің жолдарын, сонымен қатар, олардың басқа балалар секілді тəрбиеленіп, білім алуына, белгілі бір мамандықты игеріп, белгілі бір кəсіппен шұғылдануына жол ашуда. Аномальды балаларды тəрбиелеу ісінде, олдардың білім алуында көптеген қиындықтар кездеседі. Əдетте, балалардың өсуі барысында түрлі ауытқушылық болатындықтан, оларды зерттеу қиындай түседі. Аномальды балалардың дамуын тек педагогика мен психология салалары ғана зерттеп қойған жоқ, сонымен бірге философия саласында тереңірек қаралған мəселелрдің бірі болатын.

Əлемнің бірінші ұстазы, Аристотель аномальды балалар жөнінде екі трактат жазды. Кардано, Гольвеций, Дидро жəне басқалар аномальды балалар туралы арнайы кітаптар жазды.А.И.Радищев өзінің атақты трактатында аномальды балалар дамуының кейбір заңдылықтарын анықтайды. Неміс философтары Кант жəне Бауэр аномальды балалардың даму ерекшеліктері жөнінде жазды. Аномальды балаларға арналған мекемелердің пайда болу XIX ғасырдың II жартысынан басталады. XIX ғасырдың 80 жылдары Ресейде тек соқыр адамдарға арналған Санкт-Петербургтік училище жəне Петер, Мəскеу, Варшавада құлағы нашар еститіндер мен ақыл-есі кем балаларға арналған арнайы мектептерде 200-ге жуық балалар тəрбие алатын. Ең алғаш аномальды балаларды оқыту мен тəрбиелеу проблемасы 1896 жылы кəсіби-техникалық білімді басқарудың №2 съезінде талқыланған болатын.Осы съезде көзі нашар көретіндер, құлағы нашар еститіндер, ақыл-есі кем балаларды оқыту бағыттары құрылды. Көптеген авторлар кіші мектеп жасындағы аномальды балаларды зерттеуге өз күштерін жұмылдырды. Жүргізілген зерттеулердің нəтижесінде ақыл-ой дамуына кедергі жасайтын кіші мектеп оқушыларын оқытуды ұйымдастырудың мазмұны, əдістері мен түрлері жасалды. Осы саладағы негізгі жетістіктер мыналар:

оқу жоспарлары мен бағдарламалары жасалды, барлық түзету пəндері бойынша оқытудың мазмұны анықталды;

түзетуді оқытудың əдіс-тəсілдері əзірленді;

диагностикалық жəне консультациялық жұмыстың міндеттері анықталды;

түзеу жұмыстарын жүргізу үшін жекелеген топтық жұмыстарды жүргізу жөнінде ұсыныстар жасалды;

кіші жастағы мектепте білім берудің қосымша жылы енгізілген, сонымен қатар бұл енгізілген жыл балалардың білімін қорыту мен жүйелеуіне жағдай жасауы мүмкін[3].

212

Мотивация – бұл адамның бағытын анықтайтын əрекетін ынталандыру. Адамдарды əрдайым алға жетелейтін-мотив, сонымен қатар, ынта-жігерін арттырадын. Мотивация ұғымы психологияның басты бағыты болып табылады[4].Психология саласында əрбір психикалық процестер, құбылыстар тұтастай мотивацияланған. Психологтардың бір тобы мотивацияның ішкі түрін басым болып келетін дəлелдеп отыр. Оқу мотивациясы əрбір оқушының оқуға деген ынтасын арттырады. Аномальды балаларды оқытудың мотивациясын зерттеу өте маңызды.Олардың тұлғалық интеллектісін дамыту, қызығушылықтарын қалыптастыру,оқуға деген белсенділігін арттыру қажет.

Кіші мектеп жасындағы аномальды балалардың оқуға деген мотивациясын арттыру үшін бірнеше міндеттемелер

1 суретКіші мектеп жасындағы аномальды балалардың оқуға деген мотивациясын арттыру үшін бірнеше міндеттемелер

Ботах Н.Г. Морозова, Ж.И. Намазбаева, В.Г. Петрова, Б.И. Пинск, С.Я. Рубинштейн, И.П. Ушакова жəне басқалары аномальды балаларға білім берудің мотивациялық ерекшеліктерін көрсеткен болатын[5]. Оқу мотивациясы оқу іс-əрекетінің ең негізгі бір түрі. Ал, кіші мектеп жасындағы аномальды балалардың негізгі іс-əрекет түрі-оқу болып табылады. Кіші мектеп жасындағы балалардың басым көпшілігіндегі мотивациясының ерекшелігі үлкен адамдардың айтқанын бұлжытпай орындау. Аномальды балалардың белгілі бір дене мүшелерінен шектеулі болғанымен, олардың да белгілі бір нірселерге ына-жігері, қызығушылығы басым болады.Аномальды балаларды оқыту барысанда көптеген əдіс-тəсілдерді қарастырған жөн. Солардың біріне үйде оқытылатын аномальды балалардың оқу деңгейін арттыру мақсатында ойын терапиясын алуымызға болады. Бұл тəжірибе арқылы балаларда өзіндік "Менің" қалыптастыруға, олардың оқуға деген қызығушылығын арттыруға жəне оқу барысында жағымды əсер қалдыруға болады. Ойын терапиясы балаларды оқуға деген жағымды эмоциялық əсер қалдырады. Аномальды балалар дені сау балалармен тең деңгейде дамиды, бірақ дені сау балалармен салыстырғанда олардың қоршаған ортаға бейімделуі, басқа адамдармен қарым-қатынасқа түсуі төмен болуы мүмкін.Аномальды балаларды оқытудың мотивациясын тек педагог жəне психологтар ғана емес, сонымен қатар оған отбасы да септігін тигізе алады. Отбасында дүниеге келісімен аномальды балаларды тəрбиелек жəне оның оқуына көңіл бөлу ата-анасына жүктелетін ауыр қызмет. Əрине, аномальды балаларды тəрбиелеу жəне оқыту оңайға түспейді. Бұл жағдайда қиындық бірінші ата-анаға, екінші педагог-психологтарға түседі.Бұндай балаларды түзету оқу барысында қарым-қатынас арқылы жүзеге асуы мүмкін. Бұл балаларды болашақта кедергі келтіреді деп құқықтарын шектеу, жеке тұлға ретінде қабылдамау, олардың мотивтерін төмендетуі ғажап дүние емес. Аномальды балалардың белгілі бір қабілеті дұрыс дамымағанымен олардың əрқайсында да өзіндік ерекше қабілеттері бар.

Кіші мектеп жасындағы аномальды балалардың оқуға деген мотивациясын арттыру барысында ата-ана мен педагог-психологтар тығыз байланыста болуы қажет. "Жұмыла көтерген жүк жеңіл" деп бекер айтылмаса керек, отбасы, қоғамдық орта, мұғалімдер, психологтар, мамандар бірлесіп жұмыс жасаған жағдайда кіші мектеп жасындағы аномальды балалардың оқуында оң нəтиже көрсетуі сөзсіз.

Пайдаланылған əдебиеттер тізімі

1.Т.А Омарбек"Оңтүстік Қазақстанда аномальды балаларды оқыту мен тəрбиелеу мəселелері",-2008ж

2.Н.Ə.Назарбаев «Қазақстан халқының əл-ауқатын арттыру –мемлекеттік саясаттың басты мақсаты» жолдауынан, қаңтар 2014 жыл

3.Журнал«Əлеуметтік педагогика жəне өзін-өзі тану»,-№1/2016,С.11

4.Жарықбаев Қ.Б. «Психология»,-Алматы,1993ж

5.Журнал "Мектептегі психология",-6(108) 2017ж

213

Люсова О.В.

(Россия, г. Волгоград, Волгоградская государственная академия физической культуры)

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ЭФФЕКТИВНОЙ КАРЬЕРНОЙ СТРАТЕГИИ СОВРЕМЕННОЙ ПРОВИНЦИАЛЬНОЙ МОЛОДЕЖИ

Психологическая поддержка формирования эффективных карьерных стратегий на этапе профессионального обучения и перед вступление молодого человека в взрослую жизнь представляет собой процесс сопровождающего руководства средовых условий будущей профессиональной деятельности, овладения формами поведения, направленными на формирование эффективных карьерных стратегий и собственное развитие в данной среде. Реализация системного видения психологической поддержки формирования возможна на основе разработки и внедрения комплексных программ, учитывающих выделенные и рассмотренные в работе психологопедагогические ориентиры, условия и факторную обусловленность данного процесса. Нами была предпринята попытка составить программу формирования эффективных карьерных стратегий для обучающихся колледжа.

При составлении программы учитывался дифференциальный подход к решению проблем обучающихся в формировании карьерных стратегий. Программа имеет в своем составе 3 формы работы: групповые консультации, участие в развивающей работе и индивидуальные консультации. Обучающимся были предложены групповые консультации по темам «Карьера. Что это?», «Особенности периода адаптации в профессиональной деятельности», «Оптимизация режима труда и отдыха», «Как создать ситуацию успеха», «Тайм-менеджмент». Психолог активизировал участие обучающихся в соответствии с теми целями, которые перед этими обучающимися были поставлены, для этого он использовал следующие приемы: вопросы, информирование после групповых консультаций индивидуально, обсуждение конкретных случаев (безлично – на групповых консультациях, конкретных случаев – после групповых консультаций), психологом использовался раздаточный материал. Групповые консультации проводились психологом на протяжении трех месяцев на классных часах.

Параллельно с групповыми консультациями проводилась развивающая работа с обучающимися «Мой успех», которая подробно описана ниже. Для работы по этой программе приглашались обучающиеся по желанию. Принятие решение об участии в работе «Мой успех» принималось обучающимися после индивидуальных консультаций по результатам диагностики особенностей карьерных стратегий.

По данным исследований около 25% обучающихся недооценивают свои возможности и способности, не вполне учитывают индивидуальные и возрастные особенности, что в будущем повышает риск формирования у человека низкой профессиональной самооценки, низкой продуктивности и низкой адаптированности к профессиональной деятельности и общей неудовлетворенности. Молодой человек в этот непростой для себя момент вступления во взрослую жизнь и промысливания своей карьеры ищет поддержки, разумного контроля, принятия, а не тирании, оценки каждого своего шага, агрессивных действий, связанных с успешностью выполнения учебно-профессиональных занятий, режимных моментов и т.д. Психологи школ ведут просветительскую работу по этой проблеме, реализуется она в формах взаимодействия обучающимися на классных часах, индивидуальных и групповых консультациях. Недостатками данных форм работы является: ограниченность во времени, отсутствие у психологов образовательных учреждений возможности регулярно посещать классные часы, редкое использование тренинговых элементов в работе с обучающимися, что ведет к невозможности отработки студентами навыков формирования карьерных стратегий, тем самым снижает роль участия обучающихся в формировании успешной карьеры. Участники таких занятий имеют низкую мотивацию, у них отмечается наличие сопротивление воздействиям психолога или педагога, что снижает эффективность работы. Поэтому, необходимы длительные курсы в форме тренингов на добровольной основе, которые позволят обучающимся построить эффективные стратегии карьеры, которые будут способствовать повышению эмоционального настроя, мотивации учебнопрофессиональной деятельности, общему удовлетворению жизнью.

Целевая группа. Программа «Мой успех» рассчитана на обучающихся, имеющих трудности в формировании эффективных карьерных стратегий.

Цель программы – повышение уровня психологической компетентности обучающихся в формировании эффективных карьерных стратегий.

214

Задачи:

1.Содействовать формированию эффективных карьерных стратегий;

2.Информировать о психологических основах и закономерностях построения карьеры;

3.Познакомить с приемами саморегуляции в трудных ситуациях;

4.Содействовать расширению репертуара профессионального поведения в пристраивании профессиональной карьеры;

5.Содействовать осознанию места карьеры в иерархии своих ценностей;

6.Осознать собственные поведенческие модели в целеполагании и формировании карьерных стратегий.

Ожидаемые результаты: участники повысят уровень психологической компетентности в формировании карьерных стратегий, т.е.:обучающиеся получат знания об особенностях и закономерностях формирования карьерных стратегий;сформируют новые навыки конструктивного целеполагания в профессиональной сфере;познакомятся с новыми приемами саморегуляции; расширят репертуар профессионального поведения;повысят уровень развития рефлексии; повысится профессиональная самооценка, поддержанию самодисциплины, что в конечном счете приведет к успешной карьерной стратегии.

Сроки реализации программы. В период с ноября по февраль с периодичностью 2 раза в месяц, каждое занятие рассчитано на 1,5-3 часа, всего 15 занятий. В группу могут входить от 10 до 15 человек.

Содержание программы. Программа «Мой успех» реализуется в 3 этапа: подготовительный, основной, итоговый.

На I (подготовительном) этапе проводится подготовка к занятиям и набор участников в группу. Программа предполагает свободный набор участников по результатам психодиагностики особенностей карьерных стратегий. Информация о наборе предъявляется обучающимся на классных часах и индивидуальных консультациях.

II (основной) этап предполагает непосредственное проведение занятий с обучающимися.

III (итоговый) этап предполагает анализ проделанной работы.

Методы и формы работы:

Система взаимосвязанных психологических занятий в форме групповых консультаций, в том числе и по результатам диагностики, тренингов по развитию рефлексии, тайм-менеджменту, саморегуляции. Организация системы домашних заданий (как индивидуальных, так и для всех участников). В качестве методов работы были использованы: инпуты (короткие информационные сообщения, целью которых является введение в проблему, с которой обучающиеся будут работать

215

позднее); карточные игры Л.И.Пряжникова [1] , цель которых – осознание своих ценностей, мотивов, их иерархии, позволяющей принять важное жизненное решение, принять за него ответственность и смоделировать последствия того или иного решения и выбора. При проведении развивающих занятий также использовались техники и приемы арттерапии. Чаще других использовались метафорические ассоциативные карты и методы работы с ними. Метафорические ассоциативные карты, используя механизм проекции, позволяют в кротчайший срок осознать некоторые части личности, особенности характера, мировосприятия, сложившиеся стереотипы поведения, реагирования, а также делают более явными препятствия (внешние и внутренние) и ресурсы для достижения той или иной цели.

Технологии работы:

Мини-лекции (инпут), которые позволяют информировать участников о сущности понятия карьеры, виды карьер, карьерных предпочтениях, стратегиях карьерного развития;

Групповые дискуссии, повышающие психологическую грамотность обучающихся, их общую способность простраивать свою карьеру, осознать и способствовать развитию соответствующих способностей;

Ролевые и интерактивные игры на развитие и отработку необходимых навыков общения, саморегуляции, поведения в конфликтных ситуациях;

Психотерапевтические упражнения (арттерапия и др.) и упражнения на саморегуляцию, которые помогают обучающимся научиться управлять собственным эмоциональным состоянием и временем.

Структура каждого занятия включает в себя:

I. Вводную часть, в которую входят обязательные элементы:

Приветствие и разминка, цель – выровнять функциональное состояние группы, ввести участников в тренинговую атмосферу, поднять общий тонус группы.

Правила групповой работы, которые вводятся на первом занятии и актуализируются на последующих.

Рефлексию предыдущего занятия.

Сбор ожиданий участников, который позволяет уточнить задачи каждого участника на занятие. Вербальное и невербальное выражение настроения участников.

II. Основную часть, в которой можно выделить следующие блоки: Информационный (теоретический) блок (мини-лекции, информирование).

Развивающий блок: формирование и закрепление эффективных навыков взаимодействия, развитие рефлексии, дает возможность участникам на опыте собственных переживаний понять психологический смысл изучаемого навыка, предоставляет возможности активного самопознания.

III. Заключительную часть, включающую в себя: рефлексию занятия, вербальное и невербальное выражение настроения участников, домашние задания.

Программа разработана на основе теоретических взглядов М.Вишняковой [2], Н.С.Пряжникова [1], А.В.Прудило [3] и включает в себя подготовительный этап, на котором проводятся индивидуальные консультации с обучающимися с целью мотивации на участие в работе развивающей группы; основной этап, где обучающиеся обучаются различным умениям взаимодействия.

Литература

1.Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. – М.: НПО

«Модэк», 2002. 1997

2.Вишнякова М. Управление карьерой: стратегический план развития карьеры // Управление персоналом,

– N 11, июнь, 2006

3.Прудило А.В. Психологическое консультирование в профессиональной ориентации. – Мн.: 1999. – 148 с.

Мадалиева З.Б., Камзанова А.Т.

(Қазақстан Республикасы, Алматы қ., аль-Фараби атындағы Қазақ Ұлттық Университет)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОУЧИНГОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ВОВЛЕЧЕННОСТИ СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ

Современные коучинговые технологии в формировании вовлеченности субъектов обучения определяют современные тенденции решения проблем образования казахстанской молодежи, которые по окончанию университета испытывают определенные сложности такие, как: трудность определения своей личностной позиции в обществе, низкая стрессоустойчивость, отсутствие способности планировать, ставить долгосрочные и краткосрочные цели, низкий уровень развития

216

социальных умений в области конструктивных диалогов в решении общественно значимых задач, а также формирование неадекватных защитных реакций молодых людей в виду отсутствия представлений о способах эмоциональной саморегуляции и т.д. Такого рода проблемы напрямую связаны с такими личностно-психологическими параметрами как мотивация, вовлеченность и самодетерминация личности, которые в современных условиях необходимо целенаправленно и поэтапно формировать у студенческой молодежи в системе высшего образования Казахстана с целью реализации созидательного потенциала каждого гражданина страны в рамках программы «Мəңгілік ел».

В этой связи возникает необходимость не только развития новой для Казахстанской системы высшего образования коцептуальной основы вовлеченности субъектов обучения, но также внедрение таких новых психотехнологий, которые не только отражают современный мировой опыт в развитии способов обучения и воспитания, но и способствуют формированию параметров вовлеченности в условиях динамичного разнообразия самого процесса обучения в системе высшего образования.

Проведенный анализ научно-психологических литературных источников последних пяти лет показал, что коучинг как особая психотехнология, помогающая человеку четко определить цели и задачи, достигать результатов в профессиональной и общественной жизни применяется не только в сфере бизнес-структур, но и перешла в систему среднего и высшего образования в виду высокой ее эффективности в формировании конкурентноспособной личности, умеющей определять и достигать стратегически важных высот своего развития в динамично развивающемся мире.

Коучинг (coaching) – новый и для многих в нашей стране пока малоизвестный подход к развитию человека. Предтечей коучинга был профессор Гарвардского университета и спортсмен Тимоти Гэлвей (Timothy Gallwey). Открытие Т. Гэлвея состояло в том, что значительным фактором спортивного успеха, а, следовательно и спортивных тренировок, оказалось душевное состояние спортсмена, то, как он думает, как направляет внимание, что считает для себя возможным, а что – нет. Книги Т. Гэлвея стали бестселлерами. Он определил коучинг как “технологию раскрытия потенциала человека с целью максимального повышения его эффективности“.

Внастоящее время коучинг переживает пик популярности за рубежом. Он нашел применение не только в спорте, но и в бизнесе, экономике, политике, образовании и других важных сферах человеческой деятельности. Коучинг представляет собой форму консультативной поддержки, которая помогает человеку достигать значимых для него целей в оптимальное время путем мобилизации внутреннего потенциала, развития необходимых способностей и формирования новых навыков.

По мнению Н.А. Зыряновой, цель коучинга в обучении – помогать учащимся учиться активно и сознательно, поддерживать их намерение самостоятельно приобретать знания, способствовать тому, чтобы они могли максимально использовать свой потенциал, развивать навыки, лучше выполнять свои учебные обязанности и в результате – достигать желаемых результатов [1, С.47].

Основная задача коуча-преподавателя поддерживать у студентов уверенность в своих силах, сформировать у них адекватную самооценку. Вера студентов в свои возможности, степень их осознания способствуют высокой учебно-познавательной мотивации и формированию ответственности за свою учебу.

Коучинг может считаться осуществленным только в том случае, если студент приходит к искреннему осознанию необходимости учебной деятельности для достижения своих личных целей. Задача коуча – помочь ему прийти к этому осознанию, тем самым сформировать вовлеченность в профессиональную деятельность. Таким образом, очень важно, чтобы студент в совместной работе с коучем-преподавателем смог определить свои личные цели, прийти к пониманию того, для чего ему необходима учебная деятельность.

Врамках программы «Мəңгілік ел» внедрение современной психотехнологии коучига в систему образования определяется как стратегически важное направление развития и модернизации в частности таких сфер общественной жизни Казахстана как наука и образование, которое ориентировано на анализ, адаптацию и принятие мирового опыта развития передовых стран в области развития личности будущих специалистов, способных вовлекаться и прилагать максимум усилий в улучшение общего благосостояния общества.

Вэтой связи возникает необходимость проведения исследования психологических особенностей коучинговых технологий в формировании вовлеченности субъектов обучения, а также разработка и обоснование концептуального подхода к изучению вовлеченности как интегральной характеристики индивидуальности современного студента, определяющей поведенческую, эмоциональную и интеллектуальную готовность к эффективному решению и выполнению профессиональных задач не только в процессе обучения, но и в будущей профессиональной и общественной деятельности в

217

обществе. Вовлеченность как системообразующая психологическая составляющая любой активности человека позволяет в соответствии с индивидуальными особенностями личности погрузиться в деятельность, почувствовать себя в ней компетентным, конкурентоспособным, успешным и способным к взаимодействию с другими людьми с целью достижения общественно значимых, стратегически верно заданных результатов, способствующих прогрессивному развитию казахстанского общества в соответствии с программой «Мəңгілік ел».

Авторами данной статьи определяются следующие задачи планируемого исследования психологических особенностей коучинговых технологий в формировании вовлеченности субъектов обучения, а именно:

1.Определить научно-методологическую основу формирования вовлеченности как интегральной характеристики индивидуальности современного студента. Данная задача будет реализована посредством изучения передового отечественного и зарубежного опыта по проблематике проекта, а также путем сравнительного анализа изученного материала (командировки в ведущие научнообразовательные центры, работа в библиотеках, с интернет-ресурсами);

2.Определить структуру психологической вовлеченности студентов в учебно-воспитательный процесс и ее влияние на успешную адаптацию в социуме;

3.Изучение научно-практических аспектов проблемы вовлеченности в рамках коучинговых технологий в образовании;

4.Разработать методическое обеспечение формирования вовлеченностикак интегральной характеристики индивидуальности современного студента. Разработка диагностического инструментария измерения параметров вовлеченности в студенческой среде;

5.Разработать коучинговую программу обучения по формированию вовлеченности студентов в учебно-воспитательный процесс вуза, которая в свою очередь будет выступать в качестве детерминирующего фактора в формировании профессиональной идентичности и социальной активности современной молодежи в рамках проекта «Мəңгілік жастар».

Новизна данного исследования определяется теоретической разработкой концептуальной модели вовлеченности и апробированием программы развития вовлеченности как интегральной характеристики индивидуальности современного студента посредством воздействия передовых коучинговых технологий в образовании, зарекомендованных в международных организациях не только в сфере бизнеса, но и образовании, но не нашедшие своего применения в условиях Казахстанcкой высшей школы. Так называемый коучинговый подход в образовании направлен на развитие таких современных компетенций личности, которые способствуют развитию оптимального уровня вовлеченности в поиске необходимой информации и быстрой ориентации в современных условиях, успешной и эффективной работы в команде с целью решения общественно значимых задач.

Теоретическая значимость данной работы заключается в разработке новой для Казахстанской системы высшего образования концептуальной модели вовлеченности как интегральной характеристики студента, которая позволит на практике развивать необходимые качества конкурентоспособной, активной, самодетерминирующей личности гражданина Казахстана в рамках реализации стратегически важного проекта «Мəңгілік жастар».

Таким образом, планируемое исследование позволит адаптировать к Казахстанской системе образования коучинговую программу развития вовлеченности студентов в учебно-воспитательный процесс вуза. А такжепрограммы краткосрочного, но в то же время эффективного обучающего тренинга технологиям коучинга в системе высшего образования в рамках повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов Казахстана, с целью того, чтобы последние могли самостоятельно на местах применять эту психотехнологию по развитию параметров вовлеченности в учебно-воспитательном процессе студентов. Это позволит формировать вовлеченность как интегральную характеристику современной студенческой молодежи Казахстана, выступающей в качестве детерминирующего фактора в формировании профессиональной идентичности и социальной активности современной молодежи в рамках проекта «Мəңгілік жастар».

Литература

1.Зырянова Н.М. Коучинг в обучении подростков // Вестник практической психологии образования. – 2004. – №1. – С. 46–49.

2.Парслоу Э., Рэй М. Коучинг в обучении: практические методы и техники. – СПб.: Питер, 2003. – 204 с.

3.http:// www.erickson.ru

218

Мадибаева Д.Р.

(Қазақстан Республикасы, Алматы, Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университетінің докторанты)

ЖАСӨСПІРІМДЕРДІҢ ҚҰҚЫҚТЫҚ САУАТТЫЛЫҒЫН ҚАЛЫПТСТЫРУДЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ АСПЕКТІЛЕРІ

Тəрбиенің негізгі міндеті – қоғамның қажетті талаптарын əрбір баланың борыш, намыс, ождан, қадір-қасиет сияқты биік адамгершілік стимулдарына айналдыру. Қазіргі таңда əсіресе көп көңіл бөлінетін мəселе – құқық бұзушылықтың алдын алу. Кəмелетке толмағандар арасындағы құқық бұзушылықтың алдын алу қоғамдағы қылмыстың алдын алудың аса маңызды аспектісі болып табылады. Заңды, əлеуметтік пайдалы қызметке жəне қоғам мен өмірге ізгілікті көзқарас қалыптастырып, жастарды қылмыстық қызметке жол бермейтін қағидаларға тəрбиелеу қажет. Қазақстан Республикасында кəмелетке толмағандардың арасында құқық бұзушылықтың алдын алу жəне балалардың қадағалаусыз жəне қараусыз жүруінің алдын алу жөніндегі заңнаманы қалыптастыру жəне дамыту жұмысы қолға алынған. Бұларға «Неке жəне отбасы туралы», «Отбасылық үлгідегі балалар деревнялары жəне жасөспірімдер үйлері туралы», «Мемлекеттік атаулы əлеуметтік көмек туралы», «Еңбек туралы», «Қазақстан Республикасындағы арнайы мемлекеттік жəрдемақы туралы», «Дене тəрбиесі жəне спорт туралы» заңдары, кəмелетке толмағандар жөніндегі комиссиялардың, кəмелетке толмағандар ісі жөніндегі ішкі істер органдарының қызметін реттейтін нормативтік құқықтық актілер жəне т.б. жатады. Кəмелетке толмағандар құқық бұзушылығының алдын алуды тікелей не жанама көздейтін құқықтың қайнар көздерінің осылайша көп болуы қоғамдық қатынастардың кез келген саласында кəмелетке толмағандар тұлғасының дамуын қамтамасыз ететін қолдау жүйесінің көзделгендігін көрсетеді. Əсіресе бұл қауіпті жағдайда тұрған жəне ерекше қорғау мен қолдауға мұқтаж жасөспірімдерге қажет. Балалар мен жасөспірімдерді тəрбиелеу мен оқытуда отбасының маңызы зор. Осыған орай мемлекетіміз отбасының, соның ішінде кеңейтілген отбасының тұтастығын сақтауға аса назар аударып отыр.

Құқыққа қайшы мінез-құлық механизімін жеке тұлғаның психологиялық-биологиялық мінездемесінен ажыратып қарастыруға болмайды. Мамандар сонғы жылдары баланың физикалық денсаулығын ауыз толтырып айтатындай емес екенің айтады. Атап айтар боласақ психикалық аурулар, жүрек-қан тамыр аурулары, онкологиялық аурулар өте жоғары көрсеткіш көрсетуде. Сонымен, қатар психикалық, ақыл-есі ауысушылық көрсеткіші көңіл жұбатарлықтай емес: жалпылама жүйке ауруы, психикалық аурулар саны өсуде[1].

«Кəмелетке толмаған» категориясы «бала» «жасөспірім», «жеткіншек», «жастар» сияқты бірқатар түсініктермен байланысты жас кезеңін қамтиды. Бұл түсініктердің барлығы дерлік заңнамаларда жəне құқық қолдану тəжірбиесінде пайдаланады. Оларды анықтауда, тəртіп бойынша, адамның даму кезеңдері ескеріледі. Түрлі елдердің терминологиясы мен тəжірбиесінде «жас сегменттерінің» келесідей негізгі анықтамалары қолданылады.

1)Балалар 18 жасқа толмаған тұлғалар[2].

2)Жасөспірімдер: 10-19 жастағы тұлғалар (кіші, орта жəне ересек жасөспірімдік шақ);

3)Жастар 15-24 жас аралығындағылар; Қазақстан Республикасының мемлкеттік жастар саясаты туралы Заңның 1бабына сəйкес жастар деп 14-29 жас аралығындағы ҚР азаматтары деп танылады;

4)Жас адамдар: 10-24 жас аралығындағы барлық тұлғалар;

5)Кəмелетке толмаған əрекет етіп тұрған құқықтық жүйе шеңберінде құқық бұзушылық үшін ересектерге қолданылатын жауапкершілік түрлерінің ерекшеленетін жауапкершілік нысандарына тартылуы мүмкін, бала, немесе, жас адамдар[3]

Психологиялық тұрғыдан, əлеуметтік ер жету, физикалық, соның ішінде жыныстық жетілуімен болжанады. Заманауи балалар (əсіресе қыз бала)13 жасында-ақ физикалық пісіп жетіліп қояды, ал 15 жасар ұл балалар, жыныстық жетіліп болмаса, онда əлі бала болып көрінуі мүмкін. Кейде жасөспірімдік жастарды қоспай-ақ жыныстық жетілгендерді сипаттау үшін жетілмеген жасөспірім термині қолданылады. Отандық психиатрияда дəстүрі бойынша жасөспірімдік жас 14 жастан 18 жас аралығын айтса, психологияда 16 жастан 18 жас аралығын бозбалалық шақ деп айтады[4].

Осы тұрғыдан Қ.А. Бегалиев былай деп жазады: «14-18 жас аралығында жасөспірімдердің қоршаған ақиқатқа саналы қатынасы, өнегелік принциптері, нанымы мен армандар қалыптасады. Бұл жаста жасөспірім организмінде, əсіресе жаныстық дамуы жүретін балалықтан ересектікке аяқ басу кезеңінде оның моральдық жəне интелектуалдық, өнегелік қөзғарастыры мен түсініктері қалыптасады»[5]. Жасөспірімдік шақ – бұл алаңсыз балалақ шақтың аяқталуымен күрделі жауапкершілік жүктейтін ересектік шақтың аралық кезеңі, оны психологияда «өтпелі кезең», «қиын», кезең деген ұғымдар аясына сыйғызады. Шын мəнінде мінез-құлықта өзгерістер көп болатын,

219

албырттыққа бой алдыратын, асығыс шешімнің жетегіне еретін ауыр кезең. Сондықтан да отбасында жасөспірім пен ата-ананың өзара түсініспеушілігі жиі кездеседі. Осы кезде қоршаған ортаның ықпалына ерекше мəн беретін жеткіншек қылмыстық жағдайларға да жиі барып жатады.

Жасөсіпірімдер(кəмелетке толмағандар) арасындағы қылмыстың алдын алу мəселесі – күрделі мəселе. Жасөспірімдік шақ балалық шақтан ересекке өткір өтетін қиын қақтығыстық сипаттайтын адам онтогенезінің күрделі кезеңі. Жасөспірімдік шақты зерттеуде əлеуметтік дамудағы бала кезінен ересек кезеңге көшу үрдісі ең маңызды орын алады.

Бір жағынан, бұндай қиын кезеңде жеке тұлға құрылымындағы дисгармония, баланың қызығушылық жүйесіндегі көріністер, ересек адамдармен қарым-қатынастағы наразылық сипаты секілді негативті көріністер байқалады.

Басқа жағынан, жасөспірімдік шақ көптеген жақсы факторлармен де ерекшеленеді: баланың жауапкершілігі артады, басқа балалармен жəне ересектермен қарым-қатынасы əр түрлі жəне мазмұнды болады, қызмет аясы айтарлықтай кеңейеді жəне өзгереді, өзіне жəне өзгелерге деген жауапкершілік қатынасы дамиды жəне т.б. Бастысы, бұл кезең баланың қоғамның мүшесі ретінде өзіне деген саналы көзқарасын қалыптастыратын жаңа əлеуметтік позицияға ауысумен ерекшеленеді[6].

Жеткіншектермен жұмыс жасау барысында олардың қандай үлгілер мен құндылықтарға бағытталады, нені маңызды жəне мағыналы деп есептейтінін түсіну керек.

Жасөспірімнің басты ерекшелігі – тұлғалық сенімсіздік. Қарама-қарсы қасиеттер, баланың ұмтылыстары, үрдістерінің бір-бірімен күресуі, бəсекелесуі мінез-құлықтың қарсы сипатын жəне есейе бастаған баланың жүріс-тұрысын көрсетеді. Жасқспірімдердің мінез-құлық ерекшеліктері қалыптасады. Жасөспірімге тəн ең негізгі ерекшелік, «кемелдікке» ұмтылу болып табылады. Жасөспірім ересек адамдардың оның пікірімен келісуі үшін, өзінің көзқарасы мен үкімдерін қорғайды. Ол өзін басқалармен тең дəрежеде бола алатындай айтарлықтай ересекпін деп есептейді.

Сонымен, қатар жасөспірімнің əлеуметтенуіне отбсынның рөлі де жоғары. Отбасындағы психологиялық жағдай баланың болмысына əсер етпей қоймайды. Жеткіншектердің отбасындағы кейбір жағдайлармен келіспеуі, олардың өздеріне жасаған ересектердің қарым-қатынасы кейде наразылығында тудырып жатады. Кейбіреулері сəтсіз отбасының бейкүнə баласы болып балалық шақтың өзінде психологиялық жарақат алса, енді біреулері толық емес отбасында тəрбиеленіп, өмірдің ащы дəмін ерте татып торығып жатса, енді біреулері ата-ана алақанының жылуын сезінбей жетімдер үйінде тəрбиеленіп, сол сияқты сансыз себептердің ықпалымен қылмыс жасауға барып тағдыр тəлкегіне түсуде [7].

Психикалық ауытқуы бар кəмелетке толмағандардың жасайтын қылмыстар саны көбейіп барады. Мұнда невроздың əр түрлері, орташа дебильдік, психотапия, маскүнемдік жатады. Көп жағдайда олар тұқым қуалаушылық нəтижесінде емес, тұрмыс жағдайы мен тəрбиенің қолайсыздығынан болады. Осындай көзқарасты көптеген криминологтар ұстанада. Г.А. Аванесов психиканың, тұқым қуалайтын аурудың зардаптарын жəне т.б. ескере отырып қылмыс жасаған тұлғаларды зерттеу маңыздылығына ерекше көңіл бөледі[8].

Негізінен, жасөспірімдер арасындағы қылмыстың өзектілігін, жасөспірімдердің агрессия, қатыгездіктің түрлі нысандарымен байланыстырады. Көбінесе бұл процесс бала кезінен ересек күйге баланың ауысу тоғысында көрінеді – жеткіншек жастағы жасөспірімдердің агрессия мəселесі дəрігерлер, педагогтар мен психологтартың, сонымен қатар тұтастай қоғам үшін ең өткір мəселелердің бірі болып табылады.

Көбінесе қылмыс жасау барысында жасөспірімдерде агрессия, адуындық жəне дұшпандық сезімі жоғарылайды. Агрессия мəселесі əсіресе жасөспірім кезде, қылмыстың өсу деңгейіне

байланысты бірінші кезекте тұрады. Ал бұл мəселені түсіну жəне жасөспірімдерде агрессия деңгейін төмендету жолдарын іздестіруге бағытталған психологиялық-педагогикалық жұмыстың кемшілігімен байланысты. Жеткіншектің тұлғалық қасиеттері мен агрессивтілігінің байланысы, жасөспірімдік қылмысқа əкеледі. Аталған көріністер түрлі тəсілдермен көрініс табады, атап айтқанда:

нашақорлықпен;

маскүнемдікпен;

білім алуға қызығушылықтың болмауы;

суицидтік үрдістер;

басқаларға зиян келтіру (қылмысқа бару).

Сондай-ақ жасөспірімдер арасындағы қылмыстың мынадай үрдістері көрсетіледі:

ауыр жəне аса ауыр зорлық-зомбылық қылмыстардың өсуі;

ұйымдасқан жəне топтық қылмыс санының өсуі;

220