89

Германияда 20 жыл бойында екі жылдық дипломдық супервизорлардың кəсіби дайындығына арналған екі жылдық курстар бар. 1994 жылы Ганноверде (Германия) Еуропалық Коуучинг жəне Супервизия Ассоциациясы,Еуропадағы өзара мəдениет одақтастық аумағында супервизия мен коуучингтің жаңа əдістерін қолдану жəне зерттеу , оқыту, сонымен бірге супервизорлармен коуучерлерді кəсіби дайындау мақсатында құрылды. EКСА супервизия концепциясы «мамандыққа көмектесуші» мамандардың кəсіби жағдайда консултативті көмек беруіне бағытталған[12].

Немістік тəжірибенің анализі студенттің кəсіби жəне тұлғалық дамуына болашақ мамандардың практикалық дайындығындағы процесіне супервиздердің қатысуы психологиялық шарттардың құрылуына негіз болатынын көрсетті.Болашақ маманның универиситеттегі білім беру процесіндегі басты мақсаты кəсіби тұлғалық даму болып табылады.Психология ғылымында кəсіби тұлғалық даму «тұлғаның қалыптасу процесі жəне оның өзіндік дамуындағы кəсібилігі, оқыту кəсіби іс-əрекетте жəне өзара қарым-қатынаста»[13]. Супервизия тек қана əлеуметтік педагогтардың тəжіриберлік дайындығында орталық орында ғана емес сонымен бірге «мамандыққа көмектесуш»і мамандардық , себебі олардың іс-əрекетінің тақырыбы-тұлға немес топ,құралы-психикалық тұлғалық жүйе жəне тұлғаның қабілеттері болып табылатын іс-əрекеттерінде «субьект-субьектілік» қарым-қатынас орын алады.

Болашақ маманның кəсіби дайындығындағы супервиздің анализі психологиялық аспектінің дайындалуына оның бағытталушылығын көрсетті. Осыдан келіп,супервизорлық сүйемелдеу «СС» – бұл психологиялық жұмысқа бағытталған комплекстік іс-шара, тəжірибе барысында студенттермен супервизор ретінде дайындалуына кəсіби консултатция болып табылады. Супервизор ретінде ісəрекеті кəсіби консултатцияға , кəсіби қиыншылықтардың рефлекциясына жəне студенттердің кəсіби жүріс-тұрыстарына бағытталған əлеуметтік педагогикалық іс-əрекет жəне психологиялық білім беру аумағындағы жоғары квалификацияланған маман болу қажет.

Кəсіби дайындықта маңызды аспект болып табылатын психологиялық дайындық бағдарламада қарастырылған дағдылар мен мамандық бойынша құзырлеттілікті ғана игеру емес сонымен бірге СС жүзеге асыру үшін студенттердің кəсіби тəжірибеден өту кезеңінде əлеуметтік педагогика жəне өзінөзі тану мамандығы үлкен рөл атқарады. Бұл үшін супервизорға келесі тəртіптермен бағыттарды ұстану қажет:

1.Акмеологиялық бағыт супервизорға болашақ маманда өзін-өзі жүзеге асыратын өзіндік жүйені құруын, тəжірибеден өту барысында кəсіби міндеттерді шешу үшін өзіндік жəне тұлғалық дайындығын жүзеге асырады.

2.Субьекті-тұлғалық бағыт кəсіби тəжірибе барысында кəсіби іс-əрекетті орындау процесінде болашақ маманның əлеуметтік педагогикалық жəне өзін-өзі тануының тұлғалық дамуына бағытталған.

3.Аксиологиялық бағыт практикалық іс-əрекет процесінде жүзеге асыру үшін қажетті белсенді құндылықтарын жəне əлеуметтік педагогтың тұлғасына негізделгенін көрсетеді.

Негізгі формалар мен əдістер СС көмегі арқылы, кəсіби-тұлғалық дамуы жəне өзін-өзі жүзеге асыру, əлеуметтік педагогика жəне өзін-өзі тану кəсіби рефлекциясы болашақ мамандардың дамуында жəне супервизордың супервизор болып даму процесінде қалыптасатын осы принциптермен бағыттарға бағытталған. Болашақ маманнның СС нəтижесінде кəсіби рефлекция, сана,ойлау, бірегейлік, коммуникация дамиды

Əдебиет

1.Общая и профессиональная педагогика / Под.ред. Симоненко. М.: Вентана-Граф. 2006. – 368 с.

2.Сморчкова, В.П. Супервизия в системе практической подготовки специалистов помогающих профессий социономического типа // Материалы 7 Международной научной конференции «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве», 14-15

августа 2011 г., Хельсинки. М.: МАНПО. – 2011. – С. 270-275.

3.Сморчкова, В.П. Супервизор как субъект образовательного процесса // Профессионализм педагога: компетентностный подход в образовании. Научные труды Международной научной конференции 16-17

марта 2012 г. Москва. М.: МАНПО. 2012. – С. 272-277.

4.Ховкинс П. Шохет Р. Супервизия. Индивидуальный, групповой и организационный подход.- Спб., 2002.- 352 с.

5.V. Supervision. Eine Einführung für sozial Berufe. Freiburg: Lambertus, 1998.

6.Bents H., Frank R., Rey E.R. Erfolg und Misserfolg in der Psychotherapie. Regensburg Verlag S. Roderer, 1996.

8.W. Sozialarbeit –das Ursprungsland der Supervision / Integrative Therapie. 1989. №15. s. 248-269.

9.W.A. Was ist Supervision? Göttingen, 1989.

10.Schreyögg A. Supervision. Didaktik &Evalution. Paderborn, 1994.

11.Schmelzer D. Verhaltenstherapeutische Supervision. Theorie und Praxis. HogrefeVerlagfürPsychologie. Göttingen; Bern; Toronto; Seattle, 1996/97.

291

12.Rolf S. Was ist Supervision und welche Bedeutung hat sie für die Professionalisierung der sozialen Arbeit. München, GRINVerlag, 2015 – 24 s..

13.EASC – SupervisionandCoachinginEuropeSatzungderEASCe.V. DeutscheFassungStand: 19. November 2015 // https://www.easconline.eu/fileadmin/content/dokumente/verein/de/EASC_Satzung_Deutsche_Version_2015.11.19.pdf

14.Горских Я. В., Качалов Н. А. Субъект-субъектные отношения как основа профессионально-личностного развития специалиста // Вестник ТГПУ. 2009. №5 – С.57-60

Кульшарипова З.К., Шарип Е.Ш., Дворниченко Л.Н.

(Республика Казахстан, г. Павлодар, Павлодарский государственный педагогический институт)

КРИЗИС ИНДИВИДУАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ: ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОГО ТВОРЧЕСКОГО НАЧАЛА И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА

Проблема кризиса индивидуального сознания, возможности профессионального роста и понимание сущности профессионального сотрудничества сложна и имеет множество разрешений. По версии историко – диалектического материализма, осознанное сотрудничество или сотворчество возникает в процессе общественно-социальной и профессионально – трудовой деятельности.

Современное определение индивидуального профессионального сознания педагога структурированно как многокачественное образование, куда включены различные его элементы, компоненты, стороны и аспекты взаимосвязи. Это в этом уникальность культуры сотрудничества и владение многоуровневыми компетенциями или так называемые – глобальные компетенции [1].

На самом деле это и есть способность педагога самому направлять собственное внимание на объекты и явления внешних аспектов учебного процесса и одновременно сосредоточиваться на опыте внутреннего духовного состояния. Но, к каким компетенциям относиться внутренний психологический опыт и духовное состояние пока нет определенного понимания. Таким образом, в самом общем смысле, компетенция – это наличие способностей личности педагога и готовности реализации к той или иной деятельности и степени использования данных способностей.

Педагогические и методические компетенции и есть практический опыт работы с обучающимися, но между тем, способность – как понятие – это имеющие индивидом врожденных качеств, необходимых для профессионального роста педагога – умение использовать внутреннюю психологическую способность в работе аудиторией.

Профессионализм как некие компетенции в самом общем смысле можно определить как совокупность теоретических знаний, практических умений и навыков, а также как некая способность индивидуальных и нейродинамических качеств личности, необходимых для осуществления профессиональной деятельности и психологической обратной связи [2,3].

Профессиональная деятельность педагога напрямую влияет на форму обратной связи со степенью развития индивидуально – психологических способностей и нейродинамических качества личности. В таблице рассмотрены формы и структура содержания обратной связи (Таб.1):

Таблица – 1 Форма и структура содержания обратной связи

292

Рассмотрим так же и психологические аспекты реализации обратной связи. Выделяются три уровня обратной связи по которым, возможно уточнить глубину и уровень содержания обратной связи (Таб.2).

Таблица – 2 Форма и структура содержания обратной связи

Мотивационно – психологический и развивающий эффект обратной связи в одном случае достигается в максимальной степени в другом не достигается и только наиболее эффективной вариант обратной связи будет с учетом личностно – психологических и нейродинамических качества и духовных особенностей педагога [3].

Кризис индивидуального сознания, без коллективного поддержания не дает образовательную ситуацию для профессионального роста педагога. В условиях глобализации образовательных направлений не имеем возможности отследить функциональность и целесообразность самореализации субъектов учебного процесса в связи с не достаточной разработанностью параметров и индикаторов оценивания полного раскрытия творческого потенциала личности. Эти направления обязаны включать в себя как индивидуальный, так и коллективный процесс созидания образа мыслепорождения посредством не только усвоения и переработки знаний, умений и навыков, но и выработке качества человеческой природы – природы мышления как культуры индивидуального и коллективного осознания процесса [2,4,5].

Культура индивидуального и коллективного осознания формируется в процессе познания окружающего мира и системы ноосферного образования прировненного к идеям Мəңгілік Ел озвученная президент Н.А. Назарбаев. Это и есть глобальный уровень проблемы сохранения и развития эко – сознание педагога будущего – сознание, не поддающееся влиянию техногенной культуре – сохраняющая подлинное сознание человека как духовной части природы.

Это способность систематизировать знания, создавать и разрабатывать теории, находить глубинные логические взаимосвязи между объектами и явлениями, на основе фактов и чувственного понимания как создавать цельные обобщения и логические выводы.

Идее Мəңгілік Ел позволяет понять, что человек сознательно обязан взять под нравственный контроль свое мышление и заняться процедурой понимания того, что сознание обеспечивает ему прояснение всех смысло-жизненных проблем: для чего он живет, достойно ли живет, есть ли цель в его существовании. И это основная задача образования в целом.

Обособление сознания педагога ведет к утрате равновесия. Наше время – период перехода человечества в эпоху единения индивидуального и коллективного интеллекта и духовности, всё чаще именуют этапам разумного отношения между человеком и его собственной ноосферной природы. Ноосфера (от греч. noos – разум) – это биосфера, которой необходимо разумно управлять человеку на этапе становления осознанного отношения к собственной деятельности как главного фактора развития профессиональной деятельности.

Техногенная образовательная направленность учебного процесса ведет к излому вечных ценностей и не умеющего сохранять основы основ жизни человека и будущей жизнедеятельности грядущего поколения.

Необходимость использования приоритетных основ восточной культуры и инновационности западной цивилизации, очевидно, даст системе казахстанского образования равно устойчивое развитие без перегибов и ошибок, что ежедневно затрагивает не только интересы ученых, педагогов, но и жизнь простых людей.

Анализ категорий «устойчивое развитие в образовании», «техногенная культура» и «ноосферное сообщество, и сотворчество и сотрудничество двух видов деятельности как культура преподавания и культура учения», «глобальные компетенции» с позиции психолого – социальной, дидактико – педагогической философии приводит нас к пониманию основ модернизации системы высшего образования.

Таким образом, теоретико-методологический анализ социально-философской, психолого – педагогической, научно – методической, специальной литературы по рассматриваемой проблеме

293

доказывает соответствие понимания, как учёными, так и педагогами образовательных учреждений о необходимости совершенствовать уровень сотворчества – степень глобализации компетенций.

Известно, что когнитивное направление образовательной системы стало предметом критики, так как проповедовала знаниевую парадигму, которая якобы привела к тому, что эти знания усваивались зубрежкой, носили преимущественно воспроизводящий, книжный характер. Уязвимость знаниевой парадигмы образования показала, что знания, умения и навыки провозглашались главной целью школы и не использовались другие компоненты содержания образования. Дело в том, что содержание образования на новом уровне имеет четырехкомпонентную структуру, в том числе и нравственно – духовную сторону (Таб.3).

Таблица – 3 Четырехкомпонентная структура содержания образования

Психологическое содержание индивидуального и коллективного сознания реализуется определенным нормативно согласованным и экономически эффективным способом. В процессе осознания профессии человек превращает этот предписанный способ в индивидуальный, присущий только ему способ деятельности, отражая в нем свои личные особенности, в том числе и психологические. Внутренней стороной реализация психологических свойств является психологической системойработоспособности. Развитие психологической системы деятельности происходит как в процессе профессиональной подготовки субъекта деятельности, так и при последующем становлении профессионала, его совершенствования. Формирование этой системы означает включенность субъекта деятельности в процесс освоения профессионально значимых функции, их опредмечивание – наполнение предметным содержанием.

И теперь пришло время сделать выводы о традиционной отечественной школы и техногенной западной цивилизации с целью понять, что нам оставить из прошлого опыта и что взять на вооружение в будущем.

Данный процесс модернизации действительно необходимо моделировать в условиях психологического сопровождения учебно – образовательного процесса, что каждому педагогу необходимо знать такие понятия, как, «качество сохранения психики на занятиях», «психическое и психологическое здоровье», «социально-психологическое и нравственно – духовное благополучие».

Таким образом, сочетание высокой теоретической и практической значимости с недостаточной разработанностью проблем эффективности внутренней психологической деятельности обусловило актуальность исследования в нашей статье.

Данные технологические и технические структуры должны представлять собой интегрированный комплекс параметров индикаторов , которой обладает свойствами системности и целостности для определения процессов устойчивого индивидуального профессионального сознания и структурной организации операционных, мотивационных и смысловых компонентов коллективного сотворчества, что формируют признаки и свойства внутренние – психологических компетенций.

И значимыми условиями для этого процесса являются разработка программы повышения квалификации, позволяющие актуализировать творческий потенциал специалиста, ее профессиональную мобильность и готовность к освоению новых перспективных технологий и расширение опережающей подготовки кадров по педагогическим профессиям.

Литература

1.Психология самосознания: Хрестоматия/Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский дом

"БАХРАХ-М", 2000. 672 с.

2.Кондаков И.М., Сухарев А.В.. Методологическое обоснование зарубежных теорий профессионального развития. – Вопросы психологии, 1989, № 5. – С. 158-164

3.Казакова Н.Е, Валеева И.А. Теоретические основы исследования полипрофессионализма учителя сельской школы – Образование: исследовано в мире//Международный педагогический интернет журнал, 2004.

4.Возгова З.В. Принципы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников // Современные проблемы науки и образования. – 2011. – № 3

5.Самосознание и защитные механизмы личности: Хрестоматия / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский дом "Бахрах-м", 2000. 656 с.

294

Кустубаева А.М.

(Республика Казахстан, г. Алматы, Казахский национальный университет имени аль-Фараби)

РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНОЙ НЕЙРОНАУКИ КАК ИНТЕГРАЦИЯ РАЗЛИЧНЫХ НАУК В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ И НАУЧНОМ ПРОЦЕССЕ

Неотъемлемой частью подготовки специалистов психологов в мировых университетах является внедрение науки о мозге и его функций, называемой когнитивной нейронаукой. Когнитивная нейронаука является интегративным новым направлением, изучающим биологическую природу когнитивных функций, специфически фокусируясь на нейрональных субстратах ментальных процессов на стыке психологии, нейрофизиологии, медицины, информатики и биофизики. «Данная наука интегрирует теоретические концепции и методические подходы многих научных областей: психофизические методы, электрофизиологические и психофизиологические методы, функциональное магнитно-резонансное сканирование, позитронно-эмиссионная томография, методы когнитивной и поведенческой геномики, методы исследования нарушений функций мозга, методы моделирования и другие» [1, 272 c.]. Быстрое развитие новых технологий стимулирует их постоянное внедрение в когнитивную нейронауку и обновление методов исследования с более усовершенствованными техническими характеристиками. Так, за последние годы появились просто удивительные технологии с большими возможностями. Например, уже широко используются магнитно-резонансные томографы (МРТ)с 7 Тесла силой магнитного поля используются в исследованиях психических функций [2, 65 c.],в то время как МРТ с ультра высоким полем (ultra-high field MRT) в 14 Тесла инсталлированы в Американском Национальном Институте Здоровья (NIH, USA), во Франции (Salclay, France). Более того, диффузно-тензорная магнитно-резонансная томография (diffusion tensor imaging) позволяет сегодня характеризовать направление крупных пучков нервных волокон; электроэнцефалографические методы, совместимые с магнитнорезонансной томографией, дает возможность использовать наилучшие как временные, так и пространственные резолюционные характеристики; уникальный метод «CLARITY» позволяет увидеть структуры нейронов и их функциональную взаимосвязь. Это лишь малое количество примеров успешного сотрудничества ученых разных специальностей для достижения научных целей. Век узкой специализации сменяется веком интеграции в современном научном мире.

Многодисциплинарный подход когнитивной нейронауки требует единения ученых различных научных сфер таких, как психология, психиатрия, физика, лингвистика, философия, компьютерные науки, моделирование и математика. Привлечение исследователей из различных областей предопределяет формирование направления специализированных знаний на решение проблем соотношения мозга и психики, в конечном итоге на понимание нашего сознания. Безусловно, при формировании многодисциплинарного научного коллектива существуют определенные сложности, которые необходимо предусмотреть сегодня при подготовки современных специалистов в каждом профиле. Внедрение междисциплинарных спецкурсов в подготовку специалистов становится важным требованием времени для того, чтобы в будущем они были конкурентоспособны на мировом рынке.

Это касается и подготовки специалистов психологов. Практически все западные и американские программы подготовки специалистов психологов включают предметы по когнитивной нейронауке. Сегодня уже все выпускники психологии знают, что такое функционально-магнитно-резонансное сканирование и современные исследования с использованием новых технологий. На данный исторический момент в мире уже существует громадный объем знаний, основанный на методах исследований по нейронауке. Подготовка специалистов по нейронауке производится как интегративное совместное сотрудничество нескольких специалистов разного профиля.

На нашей кафедре общей и прикладной психологии дисциплина «Когнитивная нейронаука» начала преподаваться мной в 2005-2006 годах на английском языке для докторантов психологов. Сложность такой подготовки состояла в том, что формирование взглядов с позиций современных достижений в области изучения мозга и его взаимосвязи с когнитивными функциями на уровне бакалавриата и магистратуры была мало представлена. К сожалению, этот пробел в подготовке психологов существует до сих пор. В связи с этим, необходимы срочные меры по осмыслению новых направлений в психологической науке и внедрению в учебно-методический комплекс новых дисциплин, позволяющих с логической последовательностью формировать новые знания, начиная с первого курса подготовки бакалавров по психологии. В противном случае, наши студенты будут лишены возможности понимания, существующего сегодня в мировой психологии громадного объема знаний по нейронауке, позволяющим понять механизмы психологических процессов, в том числе современных нейрофизиологических теорий сознания. Так, например, теории сознания Крика&Коха

295

[3, c.119-126] или Тонони&Эдельмана [4, c.1846-1851], обладателей Нобелевских премий, широко известных во всем мире, трудны для понимания без базовых психофизиологических знаний.

Более того, необходимо обоюдное внедрение новых дисциплин в сотрудничестве с математиками, физиками, химиками для развития новых подходов. Например, особенно активно развивающаяся в последние годы в связи с ее техническим прикладным значением является вычислительная нейронаука (ComputationalNeursocience). «Достаточно огромное количество скопившихся данных нейронауки предоставляют большую возможность для специалистов в области моделирования, которые пролагают мост между функциями мозга и лабильными когнициями создают модели, которые описывают как взаимодействуют нейронные сети» [1, с.273]. Например, модель CogEM (Cognitive-Emotional-Motor/Когнитивное-Эмоциональное-Моторное) отражает динамику корковыхподкорковых взаимоотношений и предсказывает обучение [5, 23 с.].

Помимо переосмысления учебного плана по подготовке специалистов психологов необходимо формирование научной школы по нейронауке. Исторически когнитивная психология в поисках ответов на механизмы психологических процессов начала привлекать методы нейронауки, которые помогали опровергнуть или доказать ту или иную когнитивную теорию. Известно, что с того момента, как George Miller [6, с. 81-97] and Michael Gazzaniga [7, 202 с.]., сидя в Нъю-Йоркском такси в 1970 году, придумали термин «когнитивная нейронаука», зародилась когнитивная нейронаука как отдельная ветвь в науке. С того времени во многих Университетах появились программы подготовки и научные школы по когнитивной нейронауке, сначала в отдельных Университетах, таких как Оксфорд, Гарвардский Университет, Университет Орегон и другие. На сегодняшний день практически каждый американский или европейский университет имеет такие школы.

Это требование времени – создание школы по когнитивной нейронауке в Казахском Национальном университете. В Казахстане до сих пор нет ни одной школы по когнитивной нейронауке. У нас имеются предпосылки в виде первых специалистов, но необходима хорошая материально-техническая база с современным оборудованием, о котором шла речь в начале статьи. Наша общая задача сегодня – это формирование национальной модели конкурентоспособного многоуровневого образования, интегрированного в мировое образовательное пространство посредством целенаправленной работы по вступлению в Болонский процесс. Интеграция образования в области психологии достаточно сложная задача в виду различных приоритетов исторического развития. Слабым звеном психологической науки, как подчеркнула проведенная международная аккредитация ACOUIN по специальности психология является отсутствие лабораторий. Это определяет острую необходимость организации именно научно-исследовательских лаборатории по когнитивной нейронауке с использованием новейших технологий исследований для формирования научной школы. Особым моментом является привлечение специалистов различного профиля, без которых невозможно продвижение на современном уровне развития науки.

Это продиктовано также требованиями, предъявляемыми к качественно обоснованным научным экспериментам, на базе которых возможны высокорейтинговые публикации. Необходимо отметить, что сеть научных журналов, публикующих исследования по когнитивной нейронауке чрезвычайно расширилась. Так, например, научными журналами, включающими публикации по когнитивной нейронауке, являются«Nature Reviews Neuroscience» (импактфактор19.021), «Nature Neuroscience» (импакт фактор 14.096), «Biological Psychiatry» (импакт фактор 11.212). Только создание научной школы с соответствующей материально-технической базой даст возможность проведения научных исследований на соответствующемуровнеспоследующимопубликованиемввышеперечисленныхжурналах.

Таким образом, необходимо активное продолжение проведения взаимосвязанной учебнометодической и научно-исследовательской деятельности в подготовке специалистов нового поколения для развития междисциплинарной когнитивной нейронауки как перспективного интегративного направления.

Литература

1.Кустубаева А.М. Когнитивная нейронаука, истоки зарождения и перспективы развития. Вестник EНУ, серия Гуманитарные науки №1(80), 2011. – С. 271-274

2.Кустубаева А.М. Функциональное магнитно-резонансное сканирование и когнитивные функции. Вестник КазНУ, серия Вестник психологии и социологии. 1 -(24), 2008. –64-69.

3.CrickF.&KochC. Aframeworkforconsciousness. Nature. Neuroscience. V. 6(2), 2003. -P.119-126.

4.Tononi G.& Edelman G. Consciousness and Complexity. Science. V.282, 1998. – P. 1846-1851.

6.Grossberg S. Cortical and subcortical predictive dynamics and learning during perception, cognition, emotion, and action. Invited article for a special issue on: Predictions in the brain: Using our past to generate a future Philosophical Transactions of the Royal Society of London. 2008. – P.23

7.Miller, G.A. The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review. 63 (2), 1956 – P. 81–97.

8.Gazzaniga, Michael S. Ed. (1999). Conversations in the Cognitive Neurosciences, The MIT Press. – P.202.

296

последовательно развивающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических задач [3].

Педагогическое умение – это совокупность последовательно развертывающих действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущих учителей, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.

Предметные компетенции – частные компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках образовательных областей и предметов. Предмет-ная компетенция показывает способность будущего учителя анализировать и действовать с позиции той предметной области, по которой он формируется как специалист (физик, химик, математик, языковед и т. п.).

Характеристика профессиональной компетентности педагога в инклюзивном классе в странах Запада исходит преимущественно из технологической рефлексии, которая подразумевает владение конкретными практическими приемами и способами инклюзии нетипичного ребенка в общеобразовательную среду. Показателем профессионализма педагога является его способность гибко реагировать на особые образовательные потребности нетипичных детей, а также находить при необходимости альтернативные формы коммуникации с нетипичным ребенком. При этом в структуре профессиональной компетентности учителя данными исследователями выделяются следующие компоненты: общепедагогические, специальные, эмоционально-интерактивные и организационно-управленческие [4].

Мы полагаем, что подобная структурная рефлексия компетентности учителя в области инклюзивного образования является ведущим условием адекватного понимания основ функций, целей и задач, которые следует выполнять учителю при практической интеракции с нетипичными детьми. Опираясь на позицию представленных исследователей в области инклюзивного образования, мы выделяем совокупность элементов в педагогической профессиональной компетентности с точки зрения практических предметно-манипулятивных умений и навыков учителя инклюзивного класса:

1.Создание инклюзивной среды обучения, предполагающей активное участие каждого ребенка в академическом процессе и различного рода социальных мероприятиях вне зависимости от его индивидуальных особенностей. При этом компетентность учителя выражается в организационном умении сформировать дружественную атмосферу инклюзивного класса, где все дети имеют возможность удовлетворить свои образовательные потребности и не оказаться в ситуации социальной депривации.

2.Предоставление в случае необходимости для каждого нетипичного учащегося дополнительного временного резерва при выполнении различных учебных заданий или некоторых социальных поручений. Ключевым индикатором компетентностных характеристик учителя в данной ситуации является осознанная дистантность от ригидных установок и стереотипных представлений о соблюдении фиксированной нормы для всех учащихся.

3.Использование комплексных систем оценок результатов, достигнутых нетипичным учащимся. Характеристиками профессионализма педагога служит его мотивированная готовность к выделению определенных приоритетов для каждого конкретного ребенка, в соответствии с которыми должен выстраиваться дальнейший учебно-воспитательный процесс.

4.Целенаправленное создание возможностей для каждого нетипичного ребенка идентифицировать себя с типичными одноклассниками. Компетентность в области инклюзивного образования заключается в продуманном построении ситуаций, при которых все дети могут темпорально ускоренно обмениваться своими ролевыми функциями и временно апробировать на себе новую социальную роль.

5.Оказание резистентной социально-педагогической поддержки нетипичному ребенку. Данный элемент профессиональной компетентности учителя инклюзивного класса ориентирован на постепенное развитие доверительных интеракций с нетипичным ребенком.

6.Мотивированное создание ситуаций взаимной поддержки в системе «нетипичный ребенок – типичный сверстник». Профессионализм педагога состоит в создании благоприятной фоновой обстановки развития социальной субъектности нетипичного учащегося, при которой он демонстрирует не только пассивные поведенческие паттерны, но и является активным участником всех взаимодействий субъектов инклюзивного класса.

7.Умение выявить ближайшие и отдаленные академические и социализаторские перспективы нетипичных учащихся. Инклюзивная компетентность учителя выражается в данном случае в

298

соблюдении гибкого баланса между детоцентрированными и инвайроментаризированными (ориентированными на социальную среду) стратегиями преподавания, когда, с одной стороны, происходит ориентация на особые образовательные потребности нетипичных учащихся, а, с другой – анализируются не только ситуативные результаты, но и более отдаленные итоги обучения, на которые существенное влияние оказывает ближайшее социальное окружение нетипичного ребенка.

8.Инициирование паритетных контактов между специалистами различного профиля для достижения максимально комплексной инклюзии нетипичного ребенка в учебно-воспитательное пространство. Данная способность педагога занимает ведущее место в структуре его профессиональной компетентности в области инклюзивного образования, так как умение применять на практике командный подход позволяет достичь всестороннего раскрытия инклюзивного потенциала нетипичного учащегося.

9.Сочетание основ тактического и стратегического планирования при разработке индивидуального образовательного маршрута для нетипичных учащихся. Педагогический профессионализм выражается в способности учителя инклюзивного класса к системному видению всех сильных сторон развития личности особенного ребенка, его социально-педагогических пробелов

истратегических резервов для восстановления полноценной интериоризации академического базиса

исоциального функционирования.

10.Установление паритетного диалогового режима с сетью ближайших социальных контактов нетипичного учащегося. Указанный элемент профессиональной компетентности учителя в области инклюзии связан с реализацией кондуктивных основ в ходе выстраивания личностноориентированных стратегий обучения и воспитания. Опора на семью как ведущего субъекта социализации нетипичного ребенка позволяет выявить совокупность всех резервов его развития с одновременным определением уже использованного и остаточного ресурсного потенциала.

Педагоги должны обладать социально-личностными, общенаучными, инструментальными, профессиональными компетентностями, позволяющими использовать их для работы с самыми разными категориями населения [5]. Международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образования в широком социальном смысле – долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода для ее реализации.

Литература

1.Симоненко В.Д. и др. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: кн.1, Брянск, 2003. – 174 с.

2.Кузьмина О.С. О подготовке педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, МГПУ,

Психология. – 2011. – С. 34-43.

3.Шейк Г.Г. Профессионально-педагогическая среда как средство управления повышением профессиональной компетентности учителя. – Открытая школа. – 2005. – № 10. – С. 16-19.

4.Бордовский Г.А. Кадровое обеспечение инклюзивного образования: подготовка педагогов в Герценовском университете // Вестник Герценовского ун-та; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. – 2008. – № 10. – С. 38-41.

5.Юсупова Е.Б. Критерии сформированности ключевых компетенций у будущих социальных педагоговдля работы в образовательных учреждениях инклюзивного типа. Теория и практика общественного развития. – С. 200-203.

Сангилбаев О., Касымова Г., Ошакбаев Ж.

(Республика Казахстан, г. Алматы, КазНПУ имени Абая)

ОТВЕТСТВЕННОСТЬ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ

Развитие современного общества предполагает деятельность и свойства личности педагогов, организаторов разновозрастных уровней, которые призваны определить, активизировать, а при необходимости и развивать в себе и своих школьников личностные качества, способствующие более плодотворной учебной работе и реализации потенциала каждого и коллектива в целом.

Для того, чтобы удержаться в качестве педагога, несомненно, важны не только образование, которое, впрочем, не заключается только в наличии диплома, а определяется уровнем подготовки специалиста и умением максимально эффективно применить полученные знания, но личностные качества, среди которых активность, инициативность, целеустремленность, мотивация достижения успеха, стремление к победе, уверенность в себе, лидерские и организаторские способности, независимость, эмоциональная уравновешенность, стрессоустойчивость,

299

креативность (решение инновационных задач с помощью творческого, зачастую нестандартного подхода), надежность, а также общительность, организованность и способность педагога взять всю ответственность в решении проблемы на себя, не идя при этом на необдуманный риск, являющиеся основой для создания положительной репутации коллектива в целом. Только обладающий вышеперечисленными качествами педагог может рассчитывать на успешное достижение целей своей деятельности. Поэтому, педагогу необходимо развивать эти личностные свойства в процессе самовоспитания и самосовершенствования.

А в процессе профессиональной подготовки студентов – будущих педагогов не только вооружать их специальными знаниями и формировать навыки профессиональной деятельности, но и психологически готовить к будущей профессии, формируя личностную компетентность, т.е. воспитывая и развивая качества личности, необходимые для успешного осуществления профессиональной деятельности, и прежде всего ответственности.

Ответственность как феномен бытия человека относится к числу основных характеристик его духовного мира. Она, относясь к основным волевым качествам личности, является не только обобщающей характеристикой волевого поведения, но и синтезом в проявлении различных волевых и морально-нравственных качеств личности [1].

Ответственность как качество личности и ее проявления в процессе жизнедеятельности исследуются разными науками: педагогикой социологией и, конечно, психологией.

Ответственность как черта, формируется в процессе воспитания и как черта, проявляется при общении. К.А. Абульханова-Славская, понимая ответственность как способность человека детерминировать события и действия в момент их осуществления, считает, что ответственность, ставшая устойчивым качеством личности, «позволяет ей легко справляться с предъявляемыми к ней требованиями окружающей действительности, согласовывать эти требования и собственные желания, освобождая себя от внешнего, принудительного контроля, проверок» [1].

С.Л. Рубинштейн рассматривает ответственность как способность в процессе жизни видеть проблемы, вовремя их осознавать и принимать ответственные решения, исходя из нравственного содержания собственных чувств. Ответственность связывают с социальным статусом человека и его деятельностью и выделяют ответственность социальную, гражданскую и профессиональную. Подчеркивают значимость свободы в принятии ответственного решения, считая, что личности свойственна та мера ответственности, при которой человек не будет чувствовать себя скованно в своих действиях. Большое влияние на проявление ответственности субъекта оказывают социальные условия: неблагоприятная социальная ситуация препятствует подлинной реализации ответственности, создавая больше возможностей для принятия чужого сценария как безусловного руководства к действию [2].

Воспитывать ответственность – это значит научить человека осознавать соотношения своих прав и обязанностей. Субъект должен прийти к пониманию того, что он не только свободен, он и ответственен за свои действия, что он не должен бояться делегировать ответственность, ровно так же, как и не должен бояться брать ее на себя [3].

Выделяют различные типы ответственности: оптимальный, при котором ответственность является устойчивой личностной характеристикой, проявляющейся как в деятельности, так и в общении; исполнительский, близкий к оптимальному по наличию большинства параметров при отсутствии проявления cамостоятельности, творчества на стадии осуществления деятельности или при ответственной ситуации; функциональный, при котором ответственность теряет личностный характер и проявляется лишь в ситуациях с готовым образцом; эгоистический, когда проявление ответственности (или ее отсутствие) зависит от значимости-незначимости конкретной ситуации и отсутствует «готовность идти на помощь другому», и ситуативный при отсутствии «деятельностных» параметров ответственности, отсутствии мотивации в процессе деятельности [4].

Исследование ответственности выполнено в рамках концепции многомерно-функционального строения черт личности и индивидуальности как системного образования, включающего в себя содержательно-смысловые (мотивационно-целевые, когнитивные и продуктивные) и инструментально-стилевые (динамические, эмоциональные и регулятивные) характеристики в их единстве и взаимосвязях. Исходным звеном в функционировании свойства является намерение или стремление субъекта реализовать данное качество личности в конкретном поведении.

Это стремление с содержательной стороны различается по направленности мотивации общительного поведения (социоцентрической или эгоцентрической), по степени осознанности этого свойства (осмысленность или простая осведомленность), по сфере приложения результата межличностного взаимодействия (предметная сфера или субъектная). Инструментальнодинамическая сторона свойства характеризует это стремление по силе, интенсивности, постоянству

300