89

ұйымдастыру мен жүзеге асыру, оның қорытындысы мүмкіндігі шектеулі тұлғаның қоғам өміріне белсене араласып, өзінің адамдық құндылықтарын жоғалтпай, өзінің құқығы мен қоғам алдындағы міндеттерін орындай білуге үйретеді десек болады. Сөз соңында, білім беру жүйесіндегі əлемдік даму тенденциясының негізі ретіндегі көрсеткіштерді назарға ала отырып, мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға деген қоғамдық көзқарастың өзі жаңартылған білім мазмұнына көшуді қажет ететіндей. Өйткені, əлемдік білім беру кеңістігіне енудің бірден-бір көрсеткіші көп тілді меңгеру, адамдық құндылықты таныту, адам капиталының маңыздылығын көрсету болса, мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға да осы аталған қабілеттер мен қасиеттерді сіңіруге болады. Арнаулы білім беру ұйымдарындағы жаңартылған білім мазмұнын жүзеге асыру нəтижесінде:

қоғамның даму темпін жеделдету;

мəдени аралық қарым-қатынас кеңістігін дамыту, постиндустриалды, ақпараттық қоғамға

көшу;

халықаралық іскерлік қарым-қатынас деңгейінде жаҺандық мəселелерді шешілу мүмкіндігін арттыру;

қоғамды демократияландыру;

адам капиталы, оның маңыздылығын арттыруға қол жеткіземіз.

Білім беру құрылымындағы жаңашылдық оқытудағы репродуктивті стильден білім берудің жаңа консруктивтік моделіне көшу, білім алушылардың танымдық белсенділігі мен өз бетінше ойлау мүмкіндігін арттыруды қамтамасыз етеді. Жаңартылған білім мазмұнына көшудегі арнаулы білім беру ұйымдарында оқу-тəрбие процесі пəнаралық байланыс түрінде орындалып, АКТ қолдану, мүмкіндігі шектеулі тұлғаны əлеуемттік ортаға бейімдеу, оңалту жұмыстарын ұйымдастыру, медициналық-психологиялық-педагогикалық қолдау мен көмек көрсетуге бағытталады. Аталған міндеттерді жүзеге асыруда, арнаулы мектеп мұғалімдерінен жаңартылған білім мазмұны шеңберінде келесідегідей дағдылар талап етіледі?

жетістікке жетуге негізделген оқу мақсаттарын құрастыру;

оқу материалын игертуге қажетті, тиімді оқу процесін құру;

оқу мақсаттарына сай оқу материалдарын дайындау;

оқу процесіне арналған потенциялды ақпараттық орта құру;

тұлғаның жеке-тұлғалық бағытына негізделген білім алушыны оза оқыту мен оза дамыту жағдайын құру;

жағымды психологиялық климат пен қолдау жасау;

алға қойған мақсатқа жетудегі ағымдық нəтижелерді қорытындылау;

арнаулы мектеп оқушысының потенциялдық даму мүмкіндігін анықтау, арттыру.

Сонымен қатар, жаңартылған білім мазмұнындағы көрсетілген міндеттерді шешуде арнаулы мамандар қауымы жоғары деңгейдегі құзіреттіліктерге ие болуы тиіс:

Арнаулы құзіреттіліктер – кəсіби дамуын қамтамасыз ету, жоғары деңгейде өз əрекетін жобалау;

Əлеуметтік құзіреттіліктер – кəсіби қарым-қатынасқа түсу, кəсіби іскерлік қабілетін жоғарылату; Білімдік құзіреттеліктер – кəсіби білім, іскерлік, дағдысын игеру, креативтілікті игеру,

педагогикалық жəне əлеуметтік психологияның негіздерін қолдана білу. Нəтижесінде арнаулы мектептегі білім алушыдан не талап етіледі?

білім берудегі жеке траектория (оқу материалын игеру темпі, игеру деңгейі)

білімді игеру дағдысы, тəсілі;

оқу ситуацияларын шешудегі білім, іскерлік, дағдыларды қолдана білу.

Жаңартылған білім беру бағдарламасының мақсаты білім беру қызметкерлерінің педагогикалық шеберлігін жетілдіру. Оқушылар оқытылатын əр пəндік саланы түсінетіндігін көрсете отырып, алдағы уақытта осы білімдерін басқа жағдайларда қолдана білулері қажет. Сондықтан оқушыларды өз білімдерін кез-келген жағдайға қалай бейімдеу керектігін біліп, болашақта кездесетін кез-келген күрделі тапсырмаларды шешуге икемді болуға баулу маңызды. Сонымен қатар, оқу бағдарламаларының маңызды қағидасы білім беру бағдарламасының спиральдік қағидасы білім беру бағдарламасы моделіне негізделеді. Оның негізінде оқушылар келесі сыныпқа ауысқан сайын зерделенетін материалдар мен білімі қайталанып отырады. Ал, бұл қағиданың арнаулы мектептегі білім алушылар үшін орны ерекше. Өйткені, қайталау – білімнің айнасы дегендей, оқушылардың өткен материалдары қайта жаңғыртылып, толықтырылып отырады. Бұл қайталау дағдысының автоматтануы білім алушылардың теориялық білімді игеріп қана қоймай тəжірибеде қолдануда жүзеге асырылады. Сонымен қатар, инклюзивті білім беру жүйесінің де осы жаңартылған білім мазмұнында көрсетілген міндеттерді шешуге негіз болатындығы белгілі. Жалпы білім беретін мектептерде арнаулы сыныптар құра отырып, инклюзивті білім беру жүйесін жүзеге асыруда

261

мүмкіндігі шектеулі тұлғалар жалпы білім беру бағдарламасын игереді. Сондықтан жаңартылған білім беру заман талабы екенін ескерсек, арнаулы білім беру ұйымдарындағы өзгерістің нəтижесі де болжамға сай болмақ деп түйіндеуге болады.

Əдебиеттер

1.www.strategy2050.kz;

2.Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2011-2020 годы / www.edu.gov.kz/ru/zakonodatelstvo.

3.Үш тілді білім беру тəжірибесін жақсарту үшін зерттеулер нəтижелерін енгізу мониторингі. Талдамалық

анықтама. – Астана: Ы. Алтынсарин атындағы

Урмурзина Б.Г., Утемисова Г.У.

(Республика Казахстан, город Актобе, Актюбинский Региональный университет им. К.Жубанова, Университет им. С. Баишева)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ СТРАТЕГИИ СТУДЕНТОВ

Президент страны Н.А. Назарбаев в своей статье «Взгляд в будущее: модернизация общественного сознания» определяет важные предпосылки новой модернизации общественного сознания [3]. В этом контексте он указывает на следующие направления модернизации сознания:

1.Конкурентоспособность

2.Прагматизм

3.Сохранение национальной идентичности

4.Культ знания

5.Эволюционное, а не революционное развитие Казахстана

6.Открытость сознания

В этой связи именно конкурентоспособность как «способность нации предложить что-либо выигрышное, в том числе и «интеллектуальные продукты и качество трудового ресурса» и прагматизм как фундамент развития и перестройки общественного сознания (в образовании - мыслительной стратегии студентов) перекликается с темой нашего исследования. И это очень важно отметить, поскольку задачи, выдвинутые в статье подтверждают верность выбранного нами направления, ведущего к стратегическому пути трансформации сознания студента. Как пишет Н.А. Назарбаев: «Модернизация невозможна без изменения ряда привычек и стереотипов. Умение жить рационально, с акцентом на достижение реальных целей, с акцентом на образование, профессиональный успех –это и есть прагматизм в поведении. И это единственная успешная модель в современном мире». В высшей школе учебная деятельность требует специальной деятельности по формированию умения жить и ориентироваться на «конкретные практические достижения, тогда как несбыточные, популистские идеологии» ведут к катастрофе.

К сожалению, по итогам проведенного нами сопоставительного анализа имеющихся диссертационных работ в Казахстане, мы пришли к выводу, что практически отсутствуют работы в этом направлении и проблема исследования влияния технологий нейро-лингвистического программирования на эффективность процесса обучения требует разработки новой методологии исследования. В казахстанской психологической науке эта область ещё не разработана, что определяет основной упор на зарубежные и российские источники.

Актуальность исследования определяется необходимой потребностью в разработке модели педагогического воздействия, которое бы обеспечивало преподавателей мощным арсеналом защиты от посягательств открытых или скрытых промываний мозгов со стороны средств массовой информации, чтобы быть более осознанными, честными и готовыми заботиться о подрастающем поколении, которое бы могло противостоять наглым манипуляциям сознанием ущербных манипуляторов.

Теоретическая значимость исследования состояла в изучении способов латентного и открытого вербальных воздействий, с одной стороны, для определения степени их эффективности, с другой – обратиться к живой речи, а именно к двустороннему процессу говорения и понимания, чтобы обрести понимание речевой и мыслительной деятельности и вместе с тем научиться контролировать воздействие деструктивных вмешательств в глубины человеческого сознания. Для этого требовалось адекватное изучение речевых и других высших психических функций, чтобы определить те аспекты в

262

методах изучения нейропсихологических принципов, позволяющих сделать качественный психологический анализ скрытых вербальных воздействий.

Практическая значимость исследования зависела от конкретной области применения, либо формирование базы данных для создания эффективных текстов, которые будут использоваться в учебном процессе, с положительной установочной доминантой; либо дальнейшее исследование состояния профессионально важных личностных качеств как преподавателей, так и студентов, проведение на основе диссертационных материалов спецкурсов, семинаров. В основной части исследования для изучения связи между ОЖ и САТ были использованы коэффициенты Корреляции Спирмена и Кендалла. Для получения количественных данных были использованы методики: самоактуализационный тест и Тест смысложизненных ориентаций.

Данные методики направлены на измерение степени «экзистенциального вакуума» в терминах В. Франкла (СОЖ) и измерении степени самоактуализации студентов.

Полученные результаты были обработаны с помощью компьютерной программы SPSS 17.0. Взаимосвязи Осмысленности жизни с личностными качествами – целевой направленностью в

жизни, личной эмоциональной насыщенностью, удовлетворенностью самореализацией, локусом контроля-и самоактуализационной характеристикой – компетентностью во времени.

У студентов с высоким уровнем ОЖ (n=16) компетентностью во времени, выявлены множественные взаимосвязи показателей ОЖ со шкалами исследования (всего 7 переменных) (р<0,05

и р<0,01).

По результатам обследования студентов – психологов с высоким уровнем ОЖ была сформирована матрица корреляционных связей, которая содержит взаимосвязи между общей осмысленностью в жизни с другими шкалами исследования.

Студентов с высоким уровнем осмысленности жизни характеризует наличие осмысленности в постановке целей на будущее. Участники ЭГ в процессе исследования успешно освоили ментальные и поведенческие программы, которые предлагает НЛП, научились создавать успешные навыки эффективного поведения вокруг фиксированной цели. Однако даже эти студенты не все ещё осознают алгоритм своих действий по пути к достижению цели, чему им предстоит обучаться в дальнейшем. Но они очень хорошо понимают алгоритм хорошо сформулированной цели и то, из чего состоит модель «мышления эффективных людей» [1, с. 56].

Студенты с высоким уровнем осмысленности жизни понимают эффективность поведения в настоящем, умеют объяснить последовательность событий и связи между причиной и следствием, находясь в здесь и сейчас. В то же время они хорошо осознают своё ближайшее будущее , что способствует открытию новых возможностей, изменению самой нейрологии воспоминаний и нахождения эффективных временных линий за счёт освоения некоторых приёмов НЛП, осованных на идее временной линии, что позволяет нам использовать их как «ключи».

Студентов с высоким уровнем осмысленности жизни характеризует эмоциональное погружение и осознание настоящего, обеспокоенность о своевременной реализации своих текущих дел, что способствует креативности и успешному обучению.

Удовлетворенность самореализацией или результативность жизни отражает прошлый отрезок в жизни человека. Студенты с высоким уровнем осмысленности жизни достигают результативности благодаря сформированной ответственности в планировании и осуществлении деятельности, гибко перестраиваясь в периоды изменений к соответстующим контекстам. Они сокращают разрыв между текущим состоянием и желаемым, охотно реагируя на замечания и пробуя действовать иначе, как сильные личности, воспринимая свои ошибки не как поражения, а как обратную связь, (что является базовой пресуппозицией НЛП) [2, с. 45].

У студентов с низким уровнем осмысленности жизни ( n- 14) также были выявлены множественные взаимосвязи показателя ОЖ с другими переменными (всего 7 переменных) (р<0,05 и

р<0,01).

Студенты с низким уровнем осмысленности жизни показали несформированность умения грамотно распоряжаться временем, хотя некоторые из участников наоборот имеют «прожектерские» планы, не подкрепленные реальной опорой в настоящем (по шкале компетентность во времени они они имеют средний балл х=14,10 балла), их поведение определено внешним локусом контроля (по ЛК_Жизнь х=31.13 балла). Осмысленность жизни в целом связана с построением собственной жизни в соответствии с представлением о себе как о сильной личности (по ЛК_Я х=23.33 балла).

Мечты о будущем и застревание в прошлом оттягивают их мысли, прибавляя кучу незавершенных дел и потерю времени, что приводит к дискретному восприятию своего жизненного пути.

263

Студенты с низким уровнем осмысленности жизни характеризуются творческим и эмоциональным отношением к выполняемой работе, что приводит к задержке выполнения задания в срок.

Корреляционный анализ взаимосвязей между шкалой ОЖ и другими переменными выявил, что у студентов ЭГ имеются значимые взаимосвязи показателей шкал ОЖ с тремя переменными исследования ( в их числе: результат, ЛК_Я, ЛК_Ж). Они характеризуют студентов как осознанно подходящих к осмыслению своей жизни и не омрачающих рефлексивностью свою прошлую деятельность.

Подводя итог, акцентируем внимание на том, что освоение методов НЛП является важным инструментов как для планирования самого процесса обучения, так и для актуализации у студентов психических состояний и дальнейшего закрепления «эталонного» состояния успешности и осознанности.

Литература

1.Бэндлер Ричард, Гриндер Джон, Делозье Джудит, Эриксон Милтон Хиланд. Полный курс гипноза. Паттерны гипнотических техник Милтона Эриксона. М.: АСТ, Прайм-Еврознак, 2015. – 56 с. – (Психология. Высший курс).

2.Дилтс Р. Моделирование с помощью НЛП. СПб.: Питер, 2001. –45 с.

3.Назарбаев Н.А.,

4.https://total.kz/ru/news/politika/nazarbaev_vzglyad_v_buduschee_modernizatsiya_obschestvennogo_soznaniya

Шерьязданова Х.Т.

(Республика Казахстан, г. Алматы, Казахский государственный женский педагогический университет)

ПРОСТРАНСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СПЕЦИАЛИСТОВПСИХОЛОГОВ В ОБРАЗОВАНИИ

Современная наука в настоящее время переживает период переосмысления подходов, отказа от устоявившхся стереотипов и традиций. Ключевым моментом становится положение, что в образовании должны быть созданы условия для развития и самореализации личности. Анализ исследований позволяет считать, что в Республике Казахстан начата работа по обновлению образования на всех ступенях, где основной задачей, согласно Закону Республики Казахстан «Об образовании», является внедрение инновационных образовательных технологий[1,2].

Высшее образование является сложным многоуровневым социальным явлением, имеющим институциональные формы, изменяющихся в процессе модернизаций. В условиях глобализации образование определяет не только уровень развития личности, но и всего общества в целом, всех его социальных институтов и подсистем. Высшее образование представляет собой социальный институт, рассмотрение сущности которого посвящены работы представителей разных гуманитарных наук – философии, социологии, педагогики, культурологи и др. Развитие образования в этих контекстах занимали и занимают важное место в исследованиях зарубежных, российских и казахстанских исследователей. Происходящие трансформации в жизни общества породили и новые проблемы в развитии высшего образования. Актуализировались проблемы социальной доступности, зависимости высшего образования от социальной дифференциации и социальной мобильности различных слоев населения. В настоящее время интерес вызывают не только социальные, экономические основы современной системы образования, но и теория и практика прогнозирования потребностей в специалистах в условиях структурной перестройки и диверсификации экономики, внедрения новых технологий в образование.

Эффективным фактором внедрения новшеств в практику подготовки современных специалистов является появление менеджмента в образовании [3]. Инновационный менеджмент – это сравнительно новое понятие для научной общественности в Республике Казахстан. В бывшем СССР введение нового всегда осуществлялось методами активного государственного вмешательства, и, как правило, централизованного бюджетного планирования и финансирования. Побудительным механизмом развития инноваций в первую очередь является рыночная конкуренция. В условиях становления и развития автономии вузов рынок труда вынужден сокращать издержки производства. Укрепление позиций в конкурентной борьбе с вузами, предлагающие аналогичные образовательные услуги, позволяет разрабатывать и использовать достижения науки, техники, технологий, совершенствовать и обновлять основной капитал в виде производственных фондов. Поэтому, говоря о модернизации

264

психологического образования, мы должны провести анализ инновационного фактора в образовании в целом, и определиться с дефинициями менеджмента.

Инновационные факторы включают внедрение новшеств, осуществление процессов инноваций, инновационной деятельности, расчет и прогнозирование эффективности в случае внедрения в результате его использования. Под новшеством понимается изобретение, новый метод, новый обычай, порядок. С момента принятия к распространению новшество становится нововведением или инновацией. Под инновацией в широком смысле слова понимается использование новшеств в виде новых технологий, продуктов или услуг, организационно – технических и социально экономических решений производственного или иного характера. Существуют различные виды инноваций, которые систематизированы нами в таблице 1.

ВИДЫ ИННОВАЦИЙ

*Примечание: в таблице выделены курсивом инновации, которые были использованы в модернизационных процессах образования в РК.

В теории управления, где рассматриваются проблемы повышения эффективности использования человеческого ресурса, невозможно сделать анализ без создания системы мотивации персонала в организации. Образование не просто использует человеческий капитал, он напрямую направлен на развитие этого капитала. Анализ современных научных разработок в области экономики и психологического менеджмента, направленный на разработку и повышение эффективности деятельности организации образования, опирался на этапы реформирования, которые были определены в соответствии с образовательными процессами с конкурентноспособными вузами РК на период 2011-2020 гг. Стратегические цели соответствовали приведению содержания образования с параметрами Болонского процесса, для чего и были выделены этапы реформирования (см. таблицу

2):

Констатируя проблемы высшего психологического образования, мы должны отметить, что модернизация сосредоточена на поискеновых, более эффективных технологий.Поиск новых методов в организации обновления производства, коим является образование не закончен.Определение приемов инновационных процессов в высшем психологическом образовании обозначило направления соответствия технологиям обучения принципам Болонского процесса. В связи с этим в основе казахстанской стратегии модернизации высшего образования в условиях кредитной технологии обучения лежит компетентностный подход[4].

Согласно Болонским требованиям компетентностный подход реализуется в Дублинских дескрипторах, которые основаны на пяти главных результатах обучения: знание и понимание, использование на практике знания и способности понимания, способность к вынесению суждений, оценке идей и формулирования выводов, умения в области обучения. Компетентностный подход предполагает привитие и развитие у студентов набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе. В отличие от термина «квалификация», компетенции включают помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих

265

квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. В соответствие с этим в высшем образовании в рамках Болонского процесса различают предметные (относящиеся к предметной области) и общие (для всех курсов, модулей данного цикла) компетенции. Общие компетенции включают в себя инструментальные компетенции, предполагающие способность понимать и использовать знания и идеи; методические компетенции, понимаемые как способность организовывать и эффективно управлять факторами внешней среды (временем, обучением), принимать решения и решать проблемы; межличностные и системные компетенции. Наряду с компетентностным подходом, важным элементом образовательных программ, построенных с учетом Болонских принципов, является их модульная структура и исчисления объема учебной нагрузки в кредитах ECTS (зачетных единицах)[5].

Таблица 2

В Республике Казахстан ведутся разнообразные поиски эффективных форм и методов в подготовке психологов. Это вызвано, с одной стороны, требованиями современной жизни и теми многочисленными сферами, где психология востребована. С другой стороны, в рамках сложившейся формы подготовки выявляются значительные пробелы. Главное: расщепление теории и практики. В последние десятилетия устоялась и воспринимается как бесспорное положение о том, что существуют две независимые друг от друга психологии – теоретическая, фундаментальная, и практическая, прикладная. В этой логике одни учебные заведения готовят так называемых «теоретиков», а другие – «практиков». Поскольку данные специалисты имеют разные сферы применения, то в содержании обучения (в базовый профессиональный компонент ГОСО) вкладываются различия. Практика подготовки психологов в Республике Казахстан начата тридцать лет назад, но в последние годы модифицирована в силу изменений в классификаторе специальностей по направлениям «Образование» и «Социальные науки». В рамках направления «Образование» ведется подготовка специалистов по специальности 5В010300 – Педагогика и психология, а в рамках социального направления ведется подготовка по специальности 5В050300 – Психология.При выработке принципов подготовки специалистов-психологов разных областей (образования, здравоохранения, социальной сферы, юриспруденции) необходимо иметь в виду, что независимо от предметного содержания в процессе обучения должна стоять практика образования. Проблемы обновления содержания образования в целом в Республике Казахстан, предпринятые в последние десятилетия, осуществлялись на основе модернизации государственных стандартов образования. Содержательная сторона ГОСО в РК в 2012-2013 годах потребовала внесения изменений и внедрения новых специализаций. Так, в ГОСО по специальности 5В050300-Психология КазНПУ им.Абая включили специализацию «медиация» и направили усилия на подготовку специалистов для юриспруденции. В 2017г. ГОСО этой специальности, разработанный КазНУ им.Аль-Фараби ввели специализацию «Клинический психолог» на медицинском факультете, обеспечивая в будущем подготовку специалистов для системы здравохранения. Введение специализации назрела в последние время, так как уже введены штатные единицы психологов в организациях и учереждениях в здравохранения, пеницитарной системы и.т.д. Решение этих вопросов зависит от построения научной модели психологии, ее теоретической и практической идентификации.

266

Одним из условий эффективной психологической подготовки в высшей школе является субъектно-ориентированный подход, который характеризуется поэтапным и динамическим процессом развития как субъектности, так и психологической готовности. В работе Ерментаевой А.Р. было показано, что психологическая готовность студентов как многомерное, сложное личностное новообразование, значимое для совершенствования деятельности и общения, определяется степенью усвоения и применения психологического знания. Субъектность студентов в контексте психологической подготовки определяется отношением к психологическому знанию, а психологическая готовность определяет направления и уровни и конкретные пути развития субъектности студентов. Субъектность выступает как условие реализации психологической подготовки, как внутренний механизм актуализации и развития психологической готовности студентов. Проблемы развития субъектности и психологической готовности студентов во взаимосвязи определяется как проблема построения и реализации интегрированной технологии субъектно-ориентированной психологической подготовки. Технология развития субъектности включает специально организованные курсы психологии, психодиагностики, тренинго-субъектного развития, консультирования и.т.д. и.т.п.

Внастоящее время достаточно подробно проанализирована подготовка психологов для сферы образования (в этой связи внесены изменения в сторону усиления психолого-педагогического образования, обновлены базовые профессиональные дисциплины и включены новые-элективные курсы). Таким образом создана основа для становления психологической службы в сфере образования. Модернизация отечественного образования в подготовке специалистов-психологов потребовала разработки модели выпускника, которая была апробирована нами [7].

Вмодели выпускника образовательной программы «Педагог-психолог в образовании» необходимо выделить индикаторы (кластеры) компетенций: профильные компетенции, управленческие компетенции, коммуникативные, личностные , интеллектуальные. В первом кластере «Профильные компетенции» вошли компетенции, необходимые для осущетвления педагогической деятельности, педагогической этики, работы в команде. Второй кластер «Управленческие компетенции» состоит из блока компетенции планирования и постановки задач, принятия решения и мотивации деятельности, информационных компетенции и развития лидерских качеств, так как психолог в образовании должен влиять на других, направляя всеобщие усилия на достижения целей организации. Третий кластер представляет коммуникативные компетенции, куда входят компетенции культуры речи, владение навыками управления конфликтами, межличностное понимание, владение навыками публичных вступлении. Четвертый кластер представляет «Личностные компетенции»-те качества личности, без которых психолог в сфере образования не может обойтись, это: ответственность, инициативность, настойчивость и уверенность в себе, адаптивность и срессоустойчивость, ориентация на профессиональное и личностное развитие. Пятый кластер состоит из ряда интелектуальных компетенций-гибкость ума, аналитические способности, лабильность и обучаемость, критичность и широта мышления, логичность и доказательность.

Алгоритм модели составлен нами на основе собеседований с работодателями, так как на современном этапе подготовка специалиста целиком и полностью зависит от рынка труда. Разрабатывая схему компетентностной модели психолога в образовании, мы провели анализ инновационного фактора. Технология подготовки специалиста-психолога в образования как компетентностная модель, разработана нами в рамках программы «Модернизационные процессы в высшем психологическом образовании в Республике Казахстан» и опубликованы вряде изданий [7].

Литература

1.Закон Республики Казахстан «Об образовании». http://kodeksy-kz.com/ka/ob_obrazovanii.htm

2.Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 гг. http://adilet.zan.kz/rus/docs/U1000001118

3.Бапаева М.К., Шерьязданова Х.Т. Инновационный фактор в подготовке специалистов психологов в высшей школе. Материалы международной научной конференции «Лидерство и организационное развитие», 2015г. София,Болгария, с.1031-1037.

5.Болонская декларация. Совместная декларация Министров образования стран Европы. – Италия: Болонья, 1999.

6.Правила организации учебного процесса по кредитной технологии обучения. Приказ Министра образования и науки Республики Казахстан от 20 апреля 2011 года №152. – Астана, 2011.

7.Ерментаева А.Р. Субъектно-ориентированная психологическая подготовка студентов. Автореф. дисс. на соискание ученой степени д.пс.н. Алматы, 2008. – 45С.

8.Шерьязданова Х.Т. Психологическое образование в Республике Казахстан: Реалии и перспективы. Журнал «Высшее образование сегодня», №12, М.:2014. – стр.41-47

267

5 СЕКЦИЯ Ғылыми-психологиялық мамандар дайындауда

психология аясындағы заманауи əдістері Современные подходы в подготовке научно-педагогических кадров

в области психологии

Аймаганбетова О.Х., Сагнаева Т.Ж., Адилова Э.Т.

(Республика Казахстан, г.Алматы, Казахский национальный университет имени аль-Фараби,г. Усть-Каменогорск, ВКГУ им.С.Аманжолова)

ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ

В современной психологии сложилось несколько направлений в исследовании смысловой сферы человека: исследования смысловых установок как механизма стабилизации деятельности (А.Г. Асмолов), изучение смысловых образований в рамках интерсубъектно – объектного подхода, согласно которому личность рассматривается сквозь призму коммуникативных взаимодействий (А.У. Хараш), изучение мотивационно – смысловых образований в структуре направленности личности (Б.О. Сосновский), изучение смысловой регуляции деятельности (Е.С. Мазур) и др.

Д.А. Леонтьев, анализируя структуры смысловой сферы личности, выделил такие ее составляющие – как личностный смысл, смысловая установка, мотив, смысловая диспозиция, смысловой конструкт и личностная ценность. Эти структурные составляющие, отмечает он, связаны в единую систему смысловой регуляции жизнедеятельности, образуя в ее пределах относительно автономные динамические смысловые системы, каждая из которых содержит в себе ряд взаимосвязанных разнотипных смысловых структур и обеспечивает смысловую регуляцию определенной области жизнедеятельности или отдельного акта деятельности [1].

Предложенная Д.А. Леонтьевым мультирегуляторная модель личности [2] позволяет понять соотношение смысловой регуляции с другими системами регуляции жизнедеятельности. Для этого, указывает автор, надо рассмотреть вопрос: почему люди делают то, что они делают? На него существует не менее шести ответов, которые определяют шесть различных систем отношений человека с миром и, соответственно, шесть различных систем регуляции поведения, жизни человека в мире.

Несмотря на то, что эти системы переплетаются друг с другом, пишет Д.А. Леонтьев, их достаточно четко можно выделить в чистом виде: первый ответ – «Потому, что я хочу» (логика удовлетворения потребностей); второй ответ – «Потому, что он первый начал» (логика реагирования на стимул); третий ответ – «Потому, что я всегда так делаю» (логика предрасположенности, стереотипа, диспозиции (с ней, связанные такие понятия, как «характер», «стиль», «установка», «научение»); четвертый ответ – «Потому, что все так делают» (логика социальной нормативности); пятый ответ – «Потому, что мне это важно» (логика смысла или жизненной необходимости) шестой ответ – «А почему бы и нет» (логика свободного выбора).

Три первых системы (механизмы), указывает автор, – общие для человека и животных. Четвертый ответ («потому, что все так делают») уже специфическая для человека, но не специфична для личности. Крайним выражением этой логики является тотальный конформизм. Но, конечно, строя отношения с миром, учитывать в той или иной мере социальные ожидания, интересы социального целого необходимо. Логика смысла (жизненной необходимости) – специфическая для личности и конституирует ее. Можно утверждать, говорит Д.А. Леонтьев, что человек является личностью в той мере, в которой его жизнь определяется именно этой логике [2, с.155].

Предложенный Д.А. Леонтьевым методологический подход к проблеме смысла позволяет преодолеть видимые противоречия между различными его определениями, увидеть его как единство трех аспектов, включающих три различные системы отношений: онтологического аспекта (динамика жизненных отношений субъекта с миром); феноменологического аспекта (динамика процессов презентации в образе мира субъекта смыслов значимых объектов и явлений); и деятельностного аспекта (динамика психологических процессов личностной регуляции жизнедеятельности). Последствием признания многомерности феномена смысла стала предложенная автором замена понятия «смысл» понятием смысловой реальности или «смысловой ткани» жизнедеятельности.

268

В его фундаментальной работе «Психология смысла» представлено развернутое описание как синхронической (структурно – функциональной), так и диахронической (развернутой во временной динамике) организации смысловой реальности [1].

Следовательно, смысложизненное отношение к профессии предполагает включение ее в систему важнейших ценностей, образующих смысложизненные ориентации человека, а сфера профессиональной самореализации становится одной из наиболее значимых. Такое отношение, по мнению В.Е. Чудновского, Д.Н. Завалишиной, Е.А. Максимовой, А.Р. Фонарева и других является важным условием достижения вершин профессионализма. Однако, использование понятия «смысложизненное отношение к профессии» не означает, что профессиональная деятельность должна быть единственным смыслом жизни человека, не означает безусловную преданность одной профессии в течение всей жизни. Но, если речь идет об определенном периоде жизни, в течение которого специалист занимается избранной профессиональной деятельностью, он должен максимально, насколько это, возможно, полно реализовать себя в ней, то есть «... занимаясь каким-то делом» «здесь и теперь», важно уметь полностью мобилизовать свои силы» [3, с.108].

По мнению Ж.П. Вирной функциональная сфера мотивационно – смысловой регуляции определяется психологическими механизмами, обеспечивающими реальную организацию психической деятельности человека, трансформируется в его поведении как активного субъекта жизнедеятельности. Среди таких механизмов автор выделяет: мотивационно – побудительный, эмоционально – ситуативный, когнитивный, аксиологический, рефлексивный [4].

Таким образом, ценность, как структурный компонент смысложизненных ориентаций, обусловливает ценностно – смысловое отношение к профессии, которое обеспечивает энергетический потенциал профессиональной направленности, переживания значимости, ценности профессии, может иметь высшую меру проявления в смысложизненных отношениях профессиональной деятельности. Положительное ценностно – смысловое или смысложизненное отношение к профессии предполагает включение профессиональных ценностей и целей в структуре смысложизненных ориентаций, является фактором, регуляции профессиональной деятельности или профессионального становления, в частности формирование мотивационной основы овладения профессией [5].

Многие исследователи (К.К. Платонов, М.А. Котик, Б.А. Сосновский, Р.Д. Санжаева, Л.И. Захарова и др.) психологическую готовность к деятельности рассматривают как психический феномен, с помощью которого объясняют стабильность деятельности человека в полимотивированном пространстве. Так, согласно мнению С.Л. Рубинштейна, готовность человека к действию является осознанием им своих потребностей, для удовлетворения которых нужно активизировать свои психические и физиологические возможности, ведь «внешние причины всегда действуют только через внутренние условия, через личность» [6].

Д.К. Войтюк подчеркивает, что психологическая готовность личности является, прежде всего, динамической смысловой структурой, определяющей качество активности личности в профессии, его мотивацию и уровень способностей. Среди важнейших механизмов регуляции личностной активности в профессиональной сфере автор выделяет мотивацию и способность к рефлексии. Высокому уровню психологической готовности к профессиональной деятельности, по его мнению, отвечать и высокий уровень активности личности по ее включения в профессиональную деятельность, и именно рефлексия, как родовая способность человека, обусловливать постоянное движение в смысловом пространстве. Трансформация смысла, в свою очередь, приведет к изменению деятельности и менять самого человека, который эту деятельность реализует [7].

Многие исследователи не только подчеркивают роль мотивации в формировании готовности к профессиональной деятельности, но и вводят понятие мотивационной готовности. Так, Х.М. Дмитерко – Карабин предлагает модель мотивационной готовности будущего психолога к профессиональной деятельности, которая имеет сложную структуру и образуется следующими взаимосвязанными блоками:

I. Ценностно – смысловой блок: положительное ценностно – смысловое (в высшем проявлении – смысложизненное) отношение к профессиональной деятельности; интегрированность профессионально значимых ценностей (самосовершенствование, сохранение индивидуальности, духовного удовлетворения, творчества) в системе смысложизненных ориентаций личности будущего специалиста.

II. Блок профессиональной направленности: интерес к профессии; удовлетворенность профессиональным выбором, желание работать по специальности, наличие профессиональных целей; положительные ожидания относительно профессиональной самореализации.

269

III. Блок учебно – профессиональной мотивации: собственно профессиональная мотивация, которая представлена релевантным труду психолога мотивам преобразования, достижения и коммуникации, внутренняя мотивация овладения профессией, релевантная содержанию самой деятельности, сущностью которой является желание стать квалифицированным специалистом в выбранной области.

Таким образом, основными структурными элементами мотивационной готовности, как указывает Х.М. Дмитерко – Карабин, является положительное отношение к профессиональной деятельности, интерес к ней, потребность в этой деятельности, профессиональная направленность, ориентация на ценности и достижения в избранной сфере [8].

При определении мотивационной готовности к деятельности необходимо учитывать наличие классификаций мотивов и мотивации. Так, А.Н. Леонтьев выделял мотивы смыслообразующие, побуждающие к деятельности, придающие ей личностный смысл, и мотивы – стимулы, которые выполняют функцию побудительных факторов, сопровождаясь зачастую положительно или отрицательно окрашенными эмоциями. По его мнению, в структуре одной деятельности имеют место быть оба вида мотивов, причем «смыслообразующие мотивы всегда занимают выше иерархическое место, даже если они не имеют прямой афектогенности» [9, с. 202-204].

К. Замфир, изучая специфику профессиональной мотивации, пришла к выводу, что внутренняя мотивация – это всегда понимание общественной полезности труда, удовлетворение от процесса и результатов труда. Что касается внешней мотивации, то здесь, считает она, выделяется два вида мотивации: внешняя положительная – материальное стимулирование, карьера, престиж и внешняя отрицательная – боязнь критики, осуждения, санкций, которые определенным образом сочетаются между собой [9, 8].

Следовательно, наиболее мотивационно готовым к работе может считаться тот специалист, который, сознавая смысл и необходимые результаты профессиональной деятельности, внутренне стремится к процессу ее осуществления и достижения ожидаемых им самим и обществом результатов. Понятно, что внутренняя мотивация может дополняться внешней стимуляцией как положительной, так и отрицательной эмоциональной валентности.

Таким образом, именно внутренняя мотивация является релевантной содержанию профессиональной деятельности, т.е. является источником настроенности личности, стержнем и основой ее мотивационной готовности к этой деятельности.

Профессиональная мотивация, как и готовность будущих специалистов к профессиональной деятельности формируется в течение учебного процесса в вузах. При этом профессиональная мотивация развивается как потенциальная, важным аспектом формирования которой является самопроектирование будущего специалиста, построение им профессиональных целей и включения их в жизненную программу, а также наличие позитивных ожиданий относительно профессиональной самореализации, которые должны базироваться не в романтических представлениях о профессии, а на понимании внутренней сущности будущей деятельности в целом и отдельных ее аспектов. Здесь также важно соотношение ближней и дальней временнόй перспективы, в частности, понимание будущим специалистом поэтапности профессионального становления и обусловленности будущих профессиональных успехов нынешними достижениями в учебе.

Таким образом, проведенный анализ существующих в современной психологии взглядов на проблему профессиональной мотивации, привел нас к пониманию, что профессиональная мотивация представляет собой динамическую иерархизированную систему мотивов, обусловливающих внутреннюю и внешнюю активность человека в профессиональной сфере, сопровождая весь процесс профессионального развития (профессионализации), начиная с возникновения профессиональных интересов к достижению наивысших уровней профессионализма в выбранной области.

Исходя из этого, в качестве основных показателей профессиональной мотивации психологапрактика были выделены:

уровень мотивации достижения профессионального успеха (стремление к свершениям, достижениям в сфере профессиональной деятельности);

уровень удовлетворенности избранной профессией (согласованность между целями и возможностями профессиональной деятельности и системой личностных устремлений, ценностей, смыслов);

уровень мотивационной направленности на профессиональную самореализацию (значимость возможности реализации своего потенциала в профессиональной сфере).

Литература

1.Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности: дисс. ... канд. психол. наук. –

М., 1988.

270