40

практик, в основе которых лежит достигнутый уровень доверия, но которое постепенно «обрастает» множеством других отношений, позитивных, нейтральных или негативных в зависимости от степени доверия / недоверия.

Как показывают наши эмпирические исследования [2-3], если взаимоотношения сторон развиваются по позитивному сценарию, т.е. между ними сформировалось положительное доверие (доверие в узком смысле слова), то оно вызывает целый веер вторичных положительных отношений: дружеские связи, взаимоподдержку, позитивные рекомендации третьим сторонам, обмен конфиденциальной информацией и т.п. Негативный сценарий чреват своими последствиями. Подкрепляющееся и усиливающееся взаимное недоверие сторон в лучшем случае ведет к прекращению контактов, взаимоотношения становятся «виртуальными»: они есть как взаимная субъективная представленность негативного мнения о другой стороне и их нет как реального взаимодействия сторон. В худших вариантах недоверие перерастает во взаимную враждебность и действия против другой стороны, к развивающемуся и обостряющемуся конфликту. А это все новые и новые социальные, экономические и моральные издержки, снижение благосостояния общества и замедление прогресса.

Представленная последовательность связей отражает сложную динамику формирования и развития доверия. В основе всякого проявляемого конкретного доверия лежит базисное доверие и опыт доверия личности, его также определяют субъектные, объектные, средовые и ситуационные факторы доверия. Но формирующееся отношение будет именно доверием (а, например, не доверчивостью, недоверчивостью или верой) только в том случае, если оно эквивалентно, пропорционально объектному отношению, которое предсказуемо и позволяет деятельности быть успешной. Объектное отношение направлено от объекта в сторону субъекта доверия. Достигнутый уровень доверия далее существенным образом влияет на особенности взаимодействия, его результат и формирует взаимоотношения сторон доверия, что в свою очередь по закону обратных связей вносит свой вклад и в развитие доверия.

Таким образом, важнейшими элементами социально-психологической структуры доверия являются: субъект и объект доверия, отношение доверия, эквивалентность доверия объектному отношению, факторы доверия (субъектные, объектные, средовые и ситуационные), единство базисного доверия, опыта доверия, конкретного и актуального доверия, парциальность, избирательность доверия, влияние доверия на все стороны социального взаимодействия и взаимоотношений. На стороне субъекта доверие реализуется через такое психическое образования как функциональный орган доверия. Доверие как психическое явление, выражающее определенность отношения личности к конкретному и актуальному явлению, осуществляется в совокупности социальных практик, где оно составляет базовый элемент этих практик. Актуальный уровень доверия определяет степень эффективности социальных практик и их успешность, в том числе детерминирует все многообразие прочих социальных отношений.

Литература

1.Антоненко И.В. Социально-психологическое исследование феномена доверия в сфере деловых отношений. М., 2003.

2.Антоненко И.В. Доверие: социально-психологический феномен. М., 2004.

3.Антоненко И.В. Социально-психологическая концепция доверия. М., 2006.

4.Антоненко И.В. Социальная психология доверия // Вестник университета (Государственный университет управления). 2009. № 18.

5.Антоненко И.В. Предмет социальной психологии // Вестник университета (Государственный университет управления). 2011. № 22.

6.Антоненко И.В. Социально-психологическое содержание доверия // Доверие и недоверие в условиях развития гражданского общества / отв. ред. А.Б.Купрейченко, И.В. Мерсиянова. М., 2013.

51

7.Белянин А.В., Зинченко В.П. Доверие в экономике и общественной жизни. М., 2010.

8.Зинченко В.П. Психология доверия. Самара, 2001.

9.Калинин И.В., Ашлапова Е.В. К вопросу о проблематике психологии доверия в системе внутриорганизационных отношений // Рыночная психология в контексте русской ментальности (региональный аспект) / ред. Д.С. Точеный. Ульяновск, 2000.

10.Карицкий И.Н. Понятие субъекта и объекта в философии и психологии // Методология и история психологии. 2010. Вып. 1.

Д.А. Жансерикова, Г.Б. Капбасова

ИЗУЧЕНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ К НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ У ВЕРУЮЩЕЙ И НЕВЕРУЮЩЕЙ МОЛОДЕЖИ

Впоследние десятилетия участились явления, связанные с проявлениями религиозного фанатизма, являющиеся экзальтированным отношением к религии, обрядам и вере, чаще всего, граничащая с безумием или безумными поступками. Любое чрезмерное развитие этих чувств, а именно вера в бога превращается в зависимость или тиранию, то есть нетерпимое отношение к чужим точкам зрения, к чужой вере или религии. Вспомним хотя Варфоломеевскую ночь, проходившую в 16 веке во Франции, когда произошло массовое убийство гугенотов, устроенные католиками, которые считали только себя достойными носителями истинной веры. И сегодняшние события на Ближнем Востоке показывают, что проблема, связанные с отношением к религии является до сих пор актуальной.

Втрудах Зигмунда Фрейда написано, что религия «общечеловеческий навязчивый невроз» и для реализации своих желаний человеку должна помогать не чувственная слепая вера, а наука [9;130]. Карл Густав Юнг, напротив, писал, что «вера необходима для позитивного психологического состояния человека» [10;24].

Эти два мнения классиков и основателей психотерапии показывают двойственность проявления веры в человеческом сознании. Следовательно, эти суждения показывают как позитивное, так и негативное влияние веры на человека.

Негативное влияние религии на человека проявляется в крайних его формах, как религиозный фанатизм. Очевидно, можно считать, что религиозный фанатизм это явление неразвитой духовности человека. Но, помимо этого, существует еще одна негативная сторона религиозного фанатизма – это религиозная нетерпимость к представителям других вероучений, разжигаемая на основании этого война, кровопролития, оскорбительность высказываний и действий, уничижение другой веры.

Сразу стоит отметить, что религиозный фанатизм не имеет ничего общего с религией и истинной верой. Скорее это искаженная форма психического отклонения, невротического характера, используемого различными институтами в своих целях. Поэтому целью нашего исследования стало изучение толерантности у верующих и неверующих людей.

Выборка испытуемых: общее количество 50 человек: из них 25 людей верующих и 25 людей неверующих. Средний возраст испытуемых от 18 до 23 лет. Мы выбрали верующих, которые субъективно ощущают себя таковыми. Испытуемые были студенты первого, второго и третьего курсов Карагандинского государственного университета имени Е.А. Букетова.

Итак, мы применили опросник толерантности к неопределенности, целью которого являлось изучить уровень толерантности у верующих и неверующих людей. Опросник содержит 22 вопроса. Шкала толерантности к неопределенности является русскоязычной адаптацией Е.Г. Луковицкой одноименной англоязычной методики Д. Маклейна. Методика является одномерной. Опросник содержит прямые и обратные вопросы. Испытуемые могли выбирать численные значения от 1 до 7,взависимости от степени согласия или несогласия с

52

ними. Для получения балла толерантности к неопределенности необходимо было сложить сумму ответов на прямые вопросы и вычесть из них сумму ответов на обратные вопросы. Результаты исследования обрабатывались стандартным способом, затем для выявления различий мы применяли U-критерий Манна-Уитни, между двумя выборками испытуемых.

Результаты исследования уровня толерантности к неопределенности представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты исследуемых по шкале толерантности к неопределенности

Таким образом, из таблицы 1 мы видим, что у верующих: у 2 человек (8%) уровень толерантности низкий (-27 и -26 баллов), это свидетельствует о том, что они чувствуют дискомфорт в неопределенных ситуациях, закрывают глаза на трудно разрешаемые проблемы, стараются внести предельную точность и ясность в свою жизнь. Трое испытуемых (12%) набрали 25 баллов, это показывает, что они понимает всю сложность жизненных ситуаций в этом мире, осознает проблематичность ситуаций, и подходит к решению проблем не шаблонно, а творчески. У 5 испытуемых (20%) результаты исследования показали 18 баллов и мы можем предположить, что они не склонны к стереотипам, принимают сложные ситуации, осознают их, их не пугает неопределенность. Двое испытуемых (8%) в результате исследования набрали от -18 до -17 баллов, это показывает, что они не любят неопределенность, хотят во всем видеть точный исход ситуации, склонны к стереотипному мышлению. У 1 испытуемого (4%) по данной методике был получен -8 баллов, следовательно, новые ситуации он относит к более опасным, нежели

53

привычные, ему трудно сделать выбор в неопределенной ситуации. Один человек (4%), получил 3 балла, это показывает, что он хорошо справляется с неопределенными ситуациями и достаточно хорошо решает проблемы, которые являются сложными и неопределенными. 10 испытуемых (40%) также хорошо выносят неопределенные ситуации, их даже привлекают ситуации, которые можно по-разному истолковать или интерпретировать. У 2 испытуемых (8%) эмпирический показатель равен 15 баллом и 2 испытуемых (8%) результаты исследования равны 14 баллам, что показывает терпимость у них к неопределенным ситуациям, они предпочитают больше новизну, чем привычные ситуации и неопределенность им даже нравится. У 1 испытуемого (4%) показатель равен -1 баллу, а значит человек более склонен к определенному исходу событий, не любит новизну, возможно, даже избегает ее. Большой положительный показатель получен у 1 испытуемого (4%), а значит он «любитель» неопределенности, новизны ситуаций. Решение трудных жизненных ситуаций доставляет ему удовольствие. А самый высокий уровень толерантности к неопределенности показал 1 испытуемый (4%), который получил 37 баллов, а это можно интерпретировать, что он подходит к решению любых ситуаций творчески, постоянно ищет новое, не старается сохранить старое, а неопределенность в ситуациях его только радует. У 1 испытуемого эмпирический показатель равен -4 балла, следовательно, можно предположить, что испытуемый избегает неопределенных ситуаций, у него возникают трудности в решении проблемных задач, ему трудно реагировать на неопределенный события. У 1 человека (4%) эмпирический показатель равен 20 баллам, а значит он относится с терпимостью к неопределенным ситуациям, мирится с непредсказуемостью окружающего мира, то есть воспринимает мир таким каков он есть.

Итак, после обработки результатов исследования при помощи методов математической статистики, а именно после вычисления среднего выборочного значения и дисперсии (таблица 1) мы получили М = 9 баллов и σ = 14 баллов. Данные результаты показывают, что по первой выборке испытуемых (верующие) разброс значений достаточно велик от -5 до 23 баллов. Все значения, которые получены в пределах данного разброса находятся в нормальном распределении. Следовательно, у 5 испытуемых (20%) уровень толерантности к неопределенности ниже среднего, у 6 человек (24%) – выше среднего, у 13 человек (56%) уровень толерантности к неопределенности находится в пределах нормы.

По второй выборке испытуемых (неверующие) разброс значений находится в пределах от -5 до 21 баллов. Значения, которые были получены находятся в нормальном распределении. Из этого следует, что у 5 испытуемых (20%) уровень толерантности к неопределенности ниже среднего значения, у 6 человек (24%) – выше среднего, и у 13 человек (56%) уровень толерантности к неопределенности находятся в пределах нормального распределения.

Для выявления статистической значимости различий между двумя выборками испытуемых мы применили U – критерий Манна-Уитни.

В результате применения U – критерия Манна-Уитни мы получили, что Uэмп = 287 (p≤0,05), который показывает, что полученное эмпирическое значение находится в зоне незначимости, а значит, достоверных различий между двумя выборками испытуемых не существуют. На рисунке 1 представлены результаты испытуемых по опроснику толерантности к неопределенности.

54

Рисунок 1 – Эмпирические значения в двух выборках испытуемых по результатам исследования опросника толерантности к неопределенности

Итак, несмотря на то, что на первый взгляд, эмпирические данные по данной методике как бы между двумя выборками испытуемых показывали различия, но достоверных различий в отношении толерантности к неопределенности, у верующих и неверующих испытуемых, не существует.

Литература

1.Фрейд З. Психология бессознательного. - СПб.: Питер, 2004. – 502с

2.Юнг К.Г. Психология и религия // Юнг К.Г. перевод А.М. Рутскевича. – М., 1999. –

270с.

Н.С. Жұбаназарова, Ж.Т. Әукен

ҚАБІЛЕТ – ШЫҒАРМАШЫЛЫҚ ЖЕКЕ АДАМДЫ ДАМЫТУ НЕГІЗІ РЕТІНДЕ

Қазіргі таңда психология ғылымының өзекті де, өткір мәселелерінің бірі оқушылардың білім сапасын арттыру, оқыту мәселесін жақсарту болып отыр. Осыған орай қоғамның жаңа талап-тілектері мен әләуметтік сұранысын қамтамасыз ету мақсатында шығармашылық тұрғыда ойлаушы, тәуелсіз жеке адамды, дербес шешім қабылдауға бейім ұрпақты тәрбиелеубүгінгі күнде аса маңызды мәселе болып отыр.

Қабілет туралы сөз болғанда, ол адамның қандай да бір іс-әрекетте мүмкіншілігін білдіреді. Мұндай мүмкіншіліктер іс-әрекетті нәтижелі меңгерумен, сонымен қатар еңбектің жоғары көрсеткішімен сипатталады.

Басқа жағдайларда (айталық, дайындық деңгейі, білім мен ептілік жүмсалатын уақыты, ақыл-ой және тәндік жағдайлары) қабілетті адам қабілеті төмен адамға қарағанда үлкен көрсеткіш көрсетеді. қабілетке - іс-әрекет талаптарына жауап беретін және іс-әрекеттің жоғары жетістігін қамтамасыз eтeтін жеке адамның қасиеттерінің синтезі ретінде анықтама беруге болады.

Жаңа әлеуметтік ортаға түсе отырып бала өзінің, ерекше орнына ие болуға тырысады, өзіне жаңа әлеуметтік рөлді алуға икемделеді, өзі секілділермен қарым-қатынасқа түсуді ойластырады. Мұндағы ең маңызды жайт: бала тек мектеп оқушысының рөлін ғана қабылдап

55

қоймай, оқушының рөлін, бағытын ұстануы тиіс. Балалардың күнделікті дамуы мен қоршаған ортаны тануында өзара тілдесіп қарым-қатынас жасаудың қаншалықты әсер ететіндігін жете түсінуге болады. Ата-аналар балаларымен тілдесіп, оларға жеткізетін мағлұматтарды доғаратын болса балалардың өсіп жетілуіне, рухани жағынан толыққанды дамуына өз мұқтаждықтарын қанағаттандыра алмай, әр қилы өзгеріске ұшырар еді. Қарымқатынас адамзат үшін әр түрлі деңгейде, әр түрлі кезеңде қалыптастыруды қажет ететін құбылыс. Жеке адам қарым-қатынас процесінде ұқсау, мысал, өнеге алу, үйрену, еліктеу арқылы қоғамдық және жеке сананы, эмоцияны, сезімді, мінез құлық нормаларын көрсетудің формаларын меңгереді.

Қабілет жеке дарынның дамуы мәселесіне талдау жасауда, біз көбінесе бұл ұғымды түсіндіретін мазмұндарға байланысты түсінеміз. Қабілет және дарын ұғымдарының анықтамасындағы біршама қиыншылықтар бұл терминдердің жалпы ұғымдық, тұрмыстық түсініктемелерімен байланысты туындайды.

Шығармашылық жеке адамды қалыптастыру педагогикалық психология ғылымының кейбір жақтарын жаңаша қарауды талап етеді. Кіші мектеп оқушыларының оқу іс-әрекеті мен оқудан тысуақытындағы іс-әрекетінде шығармашылық қабілетін дамыту-өскелең буынға тәлім-тәрбие берудегі күрделі психологиялық әрекет болып табылады. Творчестволық қабілеттің дамуы оқушылардың интеллектісін дамытумен байланысты екендігін негізге ала отырып, оқу үрдісін тиімді ұйымдастырудың, іс-әрекеттің субъектісінің шығармашылық сапалық ерекшеліктерінің, сабақ кезінде және сабақтан тыс кездерде диагностикалық және шығармашылық тапсырмаларды ұмытуды қолданудың мәні зор.

Қабілетке білімді, ептілікті және дағдыны меңгеру процесінің жылдамдығы, тереңдігі, жеңілдігі және мықтылығы жатады, бірақ қабілеттің өзі білім мен ептілікке әкеп соқпайды. Зерттеулер бойынша қабілет - өмірлік қалыптасу, олардың дамуы жеке даралық өмір барысында журеді, ал орта, тәрбие – оларды белсенді қалыптастырады.

Қабілет мәселесіне терең талдау жасаған Б.М. Теплов [1] болды. Оның көрсеткен концепциясы бойынша нышан деп аталатын қабілет дамуының қандайда бір алғы шартын құратын адамның анатомиялық-физиологиялық және функционалдық ерекшеліктері.

Қабілеттің сапасы іс-әрекет пен оның нәтижелі орындалу жағдайымен анықталады. Сапасы бойынша қабілеттер, математикалық, техникалық, көркемдік, әдеби, музыкалық, ұйымдастырушылық, спорттық т.б. қабілеттер болып бөлінеді.

Қабілеттер көлемі бойынша: жалпы және арнайы қабілеттер болып бөлінеді. Арнайы қабілеттер іс-әрекеттің қандайда бір нақты түрінде нәтижелі орындау үшін қажеттілік жағдайы болып саналады.

Көптеген зерттеулерде [2] арнайы қабілет, кәсіби іс-әрекет саласында тәжірбие жинақтау кезеңдерінде көрініп, мамандыққа байланысты машықтана түсетіндігі көрсетіледі.

Қабілеттер сондай-ақ төменде берілген түрлерге де бөлінеді:

1.Репродуктивті қабілет – білімді меңгеру және іс-әрекетке икемділікті жоғары деңгейде епті болуын қамтамасыз етеді.

2.Шығармашылық қабілет – айрықша жаңа нәрсені құруды қамтамасыз етеді.

Бір адамның бойында бірнеше әртүрлі қабілет болуы мүмкін, бірақ олардың бірі басқаларғақарағанда мәндірек болады. Екінші жағынан бірнеше әртүрлі адамдарда бір ғана қабілет байқалуы мүмкін, бірақ даму деңгейлері бойынша өзара өзгешеленеді.

Жалпы қабілетке, сондай -ақ, таным қабілеті және когнитивті стиль жатады. Экспериментгі түрде әртүрлі жас кезеңіндегі мнемикалық және оқу қабілетгері зерттелінді.

Олардың талдауын біріктіретін сызық бас миының функционалды симметрия - ассимметриясы және екі сигнал жүйелерінін өзара әрекетінің сипаты мен мәліметгерді өндеудегі жеке даралық типтік ерекшеліктермен байланысты вербальды емес және вербалдылық болып табылады.

Қабілеттің, әрі когнитивті стильдің бү л түрі үшін - жүйке жүйесінің тек арнайы емес, сондай-ақ жалпы типтік қасиетгер параметрлерімен коррелятгары көрсетілді.

56

Қарым-қатынас саласымен байланысты қоммуникативті қабілеттер де зерттелінді: тілдік, педагогиклық, музыкалы. Олар үшін күрделі комплексті жүйе құрамында жүйке жүйесінің жалпы және арнайы қасиетгері түрінде және анализаторлардың функциялық ерекшеліктері түрінде табиғи алғы шарттар анықталды.

Белгілі ғалым Н.С. Лейтес өз зерттеулерінде мына жағдайды көрсетеді: "барлық қабілеттер баланың айнала қоршаған ортамен өзара әрекеттесу процесінде оқыту және тәрбие әсерінен қоғамдық тәжірибені меңгерудің арқасында дамиды; іс-әрекетгің әрқилы түрлерінде жалпы кезең болғандықтан" (зейінге және есте сақтауға, ой процесіне, әрекетті жоспарлауға қойылатын талаптар балалар сабақтарының әртүрлілігі тек арнайы қабілетгің дамуымен ғана емес, едәуір жалпы қабілеттің дамуымен де байланысты [3].

Танымдық қызығушылықтардың дамуына, меңгерілетін пәнге деген, ақыл-ой еңбегінің өзіне деген сүйіспеншіліктердің дамуына оқушының өз бетімен ізденуі әрі жаңа білімді ашудан, проблемалы міндеттерді шешуден тұратын оқытудың осындай ұйымдастырылуы көмектеседі.

Қазақстандық ғалым, профессор С.М. Жақыповтың пікірінше - оқу танымдық процестердің пайда болуына әкелетін және оқу-танымдық іс-әрекеттің генезисін анықтайтын біріккен әрекеттердің ұйымдастырылуы объектіге және оның құрылымының белгілі бір қасиетімен түрлі әрекеттер арасындағы байланыстың ашуына әкеледі. Мұндай ұйымдастырылу іс-әрекетке қатысушылар арасында әрекет тәсілдерін алмастыру мен орналастыру жағдайында пайда болады.

Біріккен әрекеттің ұйымдастырылуында келесі құрамды бөліктерін бөліп көрсетуге болады:

-бастапқы әрекеттер мен операцияларды орналастыру – зерттеген объектінің құру принципін іздеу себепші болған қандай өңдеу жүйесімен беріледі;

-әрекет тәсілдерімен алмастыру - іс-әрекет өнімін ашу үшін түрлі әрекет тәсілдерін қайта өңдеу қажеттілігімен беріледі;

-өзара түсінушілік – біріккен іс-әрекетке әрекеттің түрлі тәсілдерін қосу сипатымен беріледі (өзара түсінушілік өз әрекет пен оның өнімін іс-әрекеттің басқа қатысушыларының әрекетіне сәйкестігін орнатуға мүмкіндік береді).

Біріккен іс-әрекеттің болуын қамтамасыз ететін құралдардың арасында, психологиялық көзқарастан, ең маңыздылары келесілер болып табылады:

алмастыру, орналастыру және өзара түсінушілік жүрмейтін және іс-әрекет жүру шартының оқу тапсырмасына адекватты жоспарлау жүретін және әрекеттің түрлі тәсілдерін таңдауға көмек беретін – коммуникация;

қатысушының өз әрекетіне қатынасын орнататын және осы әрекеттің қайта өңдеуі біріккен іс-әрекеттің мазмұны мен формасына сәйкес қамтамасыз ететін – рефлексия; [4, 212-220 б.]

Танымдық қызығушылықтардың дамуына, меңгерілетін пәнге деген, ақыл-ой еңбегінің өзіне деген сүйіспеншіліктердің дамуына оқушының өз бетімен ізденуі әрі жаңа білімді ашудан, проблемалы міндеттерді шешуден тұратын оқытудың осындай ұйымдастырылуы көмектеседі.

Қазақстандық ғалым, профессор С.М. Жақыповтың пікірінше - оқу танымдық процестердің пайда болуына әкелетін және оқу-танымдық іс-әрекеттің генезисін анықтайтын біріккен әрекеттердің ұйымдастырылуы объектіге және оның құрылымының белгілі бір қасиетімен түрлі әрекеттер арасындағы байланыстың ашуына әкеледі. Мұндай ұйымдастырылу іс-әрекетке қатысушылар арасында әрекет тәсілдерін алмастыру мен орналастыру жағдайында пайда болады.

Біріккен әрекеттің ұйымдастырылуында келесі құрамды бөліктерін бөліп көрсетуге болады:

-бастапқы әрекеттер мен операцияларды орналастыру – зерттеген объектінің құру принципін іздеу себепші болған қандай өңдеу жүйесімен беріледі;

57

-әрекет тәсілдерімен алмастыру - іс-әрекет өнімін ашу үшін түрлі әрекет тәсілдерін қайта өңдеу қажеттілігімен беріледі;

- өзара түсінушілік – біріккен іс-әрекетке әрекеттің түрлі тәсілдерін қосу сипатымен беріледі (өзара түсінушілік өз әрекет пен оның өнімін іс-әрекеттің басқа қатысушыларының әрекетіне сәйкестігін орнатуға мүмкіндік береді).

Біріккен іс-әрекеттің болуын қамтамасыз ететін құралдардың арасында, психологиялық көзқарастан, ең маңыздылары келесілер болып табылады:

-алмастыру, орналастыру және өзара түсінушілік жүрмейтін және іс-әрекет жүру шартының оқу тапсырмасына адекватты жоспарлау жүретін және әрекеттің түрлі тәсілдерін таңдауға көмек беретін – коммуникация;

-қатысушының өз әрекетіне қатынасын орнататын және осы әрекеттің қайта өңдеуі біріккен іс-әрекеттің мазмұны мен формасына сәйкес қамтамасыз ететін – рефлексия; [4, 212-220 б.]

Сонымен, ақыл-ой ауырлығы, эмоционалды ауырлық бұлар оқу сабақтары барысында жұмыс қабілеттілігінің төмендеуіне, шаршаудың дамуына әкеліп соғатындығын біздер білдік. Шаршауға байланысты пайда болатын организмдегі бүкіл өзгерістер уақытша сипат алады және әрекеттің өзгеруі арқылы, әрі демалыс процестері көмегімен жоғалып отырады. Шаршаудың осы ерекшеліктерін назарға ала отырып, мәселені былай шешу қажет: оқу үрдісі шаршаусыз жүзеге аспайды, бірақ шаршаудың ең бастысы өте қатты шаршаудың пайда болуын ескерту.

Сондықтан, осы ерекшеліктерді ескере отырып, бүкіл оқу үрдісін қатаң қадағалап, бала организміне нұқсан келмейтін жағын ойластыру қажет.

Жұмыс қабілеттілігінің жекелеген ерекшеліктері түрлі факторларға: ең алдымен дене дамуына, организмнің функционалды қалпына, жоғары нерв жүйесінің жеке ерекшеліктеріне, денсаулық қалпына әрі эмоционалды күйге байланысты болады. Белгілі бір уақыт аралығында деңгейге және өзгерістер динамикасына сай жұмыс қабілеттілігінің жекелеген нұсқалары болады. Шартты түрде жұмыс қабілеттілігін жоғары, орташа, төменгі деңгейлерге бөледі [5,53 б.].

Сондықтан, біз ата-аналарға, мұғалімдерге творчестволы қабілетті бала моделін сипаттауға бағытгалған анкеталар журпзу арқылы педагогтардың қандай қасиеттерді творчестволық қабілет ерекшеліктеріне жатқызатындығын анықтап алдық.

Мектеп қабырғасындағы творчестволық қабілетгі балалармен жұмыс жүргізетін педагогтарға арнайы үйымдастырылған көмекші әдістемелік жұмыстар да тиімділігін берді.

Шығармашылық қабілеттің, педагогикалық жақтарын ашып көрсетер болсақ, шығармашылық қабілеттің дамуы тек нышанмен, оқумен ғана шектелмейді, баланың творчестволық күш жұмсауымен, баланың творчестволық ойлауының, жүзеге асуына сыртқы түрткінің әсерімен, жеке тұлғалық қасиеттерімен де сипатталады.

Әдебиеттер

1.Теплов М.Б. Избранные труды, в 2-х т., т.1. М. Прос., 1971.-130с.

2.Способности и деятельность. //Межвузовский сборник научных трудов. –Ярославль: ЯГПИ им. К.Д.Ушинского, 1989.-146с.

3.Лейтс Н.С. Умственные способности и возраст.-М., “Педагогика”, 1971.-170 с.

4.Джакупов С.М. Психологическая структура процесса обучения. -Алматы, « Қазақ университетің, 2004. – 312–220с.

5.Лейтес Н.С. возрастная одаренность. //Семья и школа. N9. 1990 г. С.31-33

58

Н.С. Жұбаназарова, Ж. Сауранбекова, М. Айкенова

ТҰЛҒАНЫҢ ІС-ӘРЕКЕТІН БЕЛСЕНДІРУДІ ҰЙЫМДАСТЫРУДАҒЫ ҚАРЫМ-ҚАТЫНАСТЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ МАҢЫЗЫ

Егеменді ел болып, өркениетке бет бұрған қазақстанның жастары ертеңгі мемлекет тірегі. Сол тірек нық та, берік болуы үшін бәсекеге қабілетті тұлға қалыптастыру, кәсіби білікті мамандар дайындау қазіргі таңда өзекті мәселелердің бірі болып табылады. Тұлғаның танымдық іс-әрекетін қарым-қатынас арқылы дамытудың көкейтестілігі бүгінгі таңда әсіресе кәсіби маман қалыптастыруда өте маңызды.

Сонымен қатар, Қазақстанның тәуелсіздігі егеменді мемлекет ретінде мәнді дәрежеде болашақ маман иелерінің коммуникативті қабілеттілік деңгейлерімен, кәсіби білікті даму сапасымен қамтамасыз етуді алғашқы орынға қояды. Қазақстанның болашағы мен оның дамуын жалғастыратын маманды даярлау туралы мәселелерді алға қояды. Демек, іргелі білімді жан-жақты меңгерген, бастамашыл, еңбек нарығы мен әрқилы технологиялардың ауысып тұратын талаптарына бейімделген және тек өзінің ісін жақсы білетін ғана емес, сонымен бірге қажетті жағдайда күрделі мәселелерді өзі шеше алатын маман даярлау бүгінгі таңда өзектi мәселелердiң бiрi. Әрине мұндай мәселені шешу тұлғаны ең алдымен қарымқатынас құралымен қамтамасыз ету болып табылады.

Бүгінде қарым-қатынас барлық адамзат қауымы үшін негізгі әрі басты байланыс құралы екендігі сөзсіз. Ал қарым-қатынас білімін меңгеру тікелей танымдық іс-әрекеттің дамуын қамтамсыз етеді.

Профессор С.М. Жақыповтың пікірінше қарым-қатынас бірлескен іс-әрекет, өзара әрекеттесуші субъектілердің белсенді ұйымдасқан жүйесі ретінде қарастырылып, жан-жақты сипатталған. Бірлескен іс-әрекеттегі қарым-қатынас ерекшеліктерінің көрсеткіштері жасалған. Тұлға үшін ерекше қарым-қатынас туралы білімдер, соның ішінде танымдық ісәрекетінің дамуында ерекше орын алады және осы жағдайлар психологиялық мәселелердің шешімін табумен анықталады [1].

Қарым-қатынас – адамдардың бір-бірімен әсерлесу және бір-біріне әсер ету процестерінің жиынтығы болып табылады. Ол тек адамдардың бір-бірімен ақпарат алмасу ғана емес, сонымен қатар олардың арасындағы эмоциялық байланыстың болуына ықпал етеді.

Жеке тұлғаның қалыптасуы мен дамуындағы қарым-қатынас ролін сипаттай отырып, В. М. Бехтерев былай деп жазды: «Түрлі тұлғалар өздерін қоршаған ортамен қатынас жасағанда түрліше жағдайға тап болады. Адам басқалармен неғұрлым бай және түрліше қарым-қатынас жасаса, соғұрлым тұлғаның дамуы сәтті жүзеге асады».

В.Н.Мясищевтің 1970 жылы Бүкіл Одақтық Симпозиумда жасаған баяндамасында қарым-қатынас жайлы былай дейді: «Адамдардың бір-бірімен қатынас жасауы олардың өзара араласуларымен сипатталады. Яғни қарым-қатынас жасау арқылы адамның түрлі белсенділіктері, жағымды және жағымсыз мінез-құлықтары көрінеді. Адамдардың бірбірімен қарым-қатынас жасауындағы себептерді анықтай отырып, әрбір адамның тек тұлғалық қасиеттеріне ғана емес, сонымен қатар сөйлесу кезіндегі әрекеттерге де мән берді. Оның бұл жайлы жазғаны: өзара еркін қатынас арқылы шынайы қарым-қатынас пайда болады, ал еркіндік жоқ жерде, бір адамның келесі бір адамға тәуелді болуы кезінде керісінше жасырын қарым-қатынас пайда болады.

А.А. Леонтьевтің пікірінше «Қарым-қатынасты интериндивидуалды емес, әлеуметтік феномен ретінде түсіну керек; оның субъекті ретінде индивидті емес, әлеуметтік топ немесе тұтас қоғамды алу керек»- деп қарастырады [2].

Қарым-қатынасты зерттеу барысында әр ғылым бұл процесті әр жақтан қарастырады. Қарым-қатынас ұжымдық еңбекте ғана маңызды орын алмайды. Адамның тұлға болып

59

қалыптасу процесінің өзі, оның қоғамдық адамға айналуы қарым-қатынассыз мүмкін емес. Дамыған тұлғаға қарым-қатынас қажеттілікке айналады.

Адамның ерікті белсенділігінің барлық түрлерін субъект-объектілік және субъектсубъектілік деп бөлу қабылданған, алғашқысы – іс-әрекет категориясына, ал екіншісі қарымқатынас категорияларына жатқызылады.

Іс әрекетті субъект-объектілі өзара әрекет ретінде қарастыру субъектінің мақсатқа бағытталған белсенділігі мен объектінің «әрекетсіздік» реактивтілігін қарама қарсы қоюға негізделеді және бұл адамның жалпылама түсінігінде іс әрекет субъектісі ретінде бейнеленеді. Бұл өз қажеттіліктерін ескере отырып, өз мүмкіндіктерін пайдаланып және түрлі қосымша құралдарды жасап, адам объектіні қалай да өзгертеді, оған әсер етеді, жаңа байланыстарға және қатынастарға енгізеді, яғни оны ассимиляциялайды.

Ал осындай өзара әрекеттесулерде кездесетін ақпарат алмасуды айтатын болсақ, онда ол қарым-қатынас емес коммуникация болып табылады, яғни ақпарат көзі мен ақпаратты қабылдаушы арасындағы ақпараттық байланыс, бірақ оны механизмдер емес адамдар жүзеге асырады.

Қарым-қатынас барысында адамдар өзінің және басқалардың алдында өзіндік психологиялық ерекшеліктерді ашады, көрсетеді және түсінеді. Адамның психологиялық қасиеттері қарым-қатынас нәтижесінде пайда болады, дамиды, өзгереді. Басқалармен арақатынас жасай отырып, адам қоғамдық ережелерді, нұсқаларды, білім мен іс-әрекет тәсілдерін, жалпы әлеуметтік тәжірибені өз бойына сіңіреді. Қарым-қатынас нәтижесінде адам жеке тұлға болып қалыптасады.

В.А. Кольцованың мәліметтері бойынша, қарым-қатынас күшті, орташа және әлсіз қатысушыларға түрліше әсер етеді. Олардың көбі бірлескен әрекеттің арқасында күштілер деңгейіне көтеріледі [3].

Қарым-қатынасты өзара әсер ету факторлары ретінде де қарастыруға болады. Бұл жағдайда қарым-қатынас тұлғаның өмір сүруінің факторы ретінде қарастырылуы керек және керісінше де, тұлға қарым-қатынастың факторы да бола алады. Тұлғалық фактор ретіндегі қарым-қатынаста функциялар әр түрлі болып келеді. Ең бастысы, қарым-қатынас тұлғаның терең қажеттілігі, дәлірек айтқанда, оны қанағаттандырудың шарты және құралы болып табылады. Қарым-қатынассыз адамның өзін-өзі жүзеге асыру, өзін-өзі білдіру мен өзін-өзі бекіту сияқты ұмтылыстарымен байланысты болатын жеке қажеттіліктерді қанағаттандыру мүмкін емес.

Қарым-қатынас – адамзат қатынасының күрделі түрі. Кез-келген тұлғааралық қарымқатынас адамдар арасындағы жай байланыс емес, одан да терең функцияны білдіреді. Әрине, басқалармен қарым-қатынас деңгейі түрлі тұлғалар үшін әр түрлі. Бұл индивидтің интронемесе экстроверттілік деңгейіне байланысты болып келеді. Осымен де тұлғаның психологиялық генетикасының деңгейі анықталады [4]. Сонымен қатар, бұл тұлғалық ерекшелік оның басқа адамдармен байланыс орнатудағы қиындық та бола алады. Бірақ бұл жағдайда қарым-қатынас тұлғаның өмірлік факторы ретіндегі өз рөлін жоғалтпайды.

Қарым-қатынас мәселесі психологияның өзекті мәселелерінің бірі болып табылады, өйткені тұлға қалыптасуының негізгі факторы және адамның бастаушы әрекетінің түрі ретінде қарым-қатынас бала дамуының ең негізгі шарты ретінде қарастырылады. Қарымқатынас субъектілерінің өзіндік функционалды жүктемелері бар. Мысалы, А.А. Брудный бойынша қарым-қатынасты үш мынадай бастапқы функцияларға бөледі: белсендірушіәрекетке итермелеуші; интердиктивті – тиым салушы, тежеуші; дестабилизациялаушы – қорқыту, намысқа тиер сөздер және т.б, және қарым-қатынастың төрт негізгі функциялары: инструменталды – іс-әрекетті қарым-қатынас арқылы координациялау; синдикативті – қауым, топ қалыптастыру; өзін көрсету; тасымалдаушы функциялары көрсетілген. Соңғы функция педагогикалық қарым-қатынас үшін ерекше қызықты, өйткені “бұл функция оқыту негізінде жатыр: тұлғаны оқыту қарым-қатынас арқылы жүзеге асады...”

Педагогикалық қарым-қатынас мәселесіне арналған жұмыстарда педагогикалық қарымқатынас категориялары бөлініп алынған және ұйымдастырылған, сонымен қатар оның

60