жоспарларымен таныстыру; Лейпциг университетінің педагогикалық факультетіндегі болашақ мамандарды оқытудың тақырыптық бағдарламалары.

Осы келісім шарт барысында ТарМПИ студентері Лейцпциг университетінің педагогикалық факультетінде оқу практикаларын өткізу шаралары да қамтылды. Ғылыми іссапар Қазақстандық ғалымдар үшін үлкен ғылыми іс-тәжірибе болды, дуалды білім беру бойынша құқықтық заң актілері және Лейпциг университетінің кітапханасындағы әдебиеттермен танысу әдістемелік портфолионы негіздеп беруге мүмкіндік берді.

Базалық кәсіби оқытудың өндірістік компоненті ретінде дуалды жүйе Қазақстандық білім беруге де аса тиімді болары сөзсіз, сондықтанда «дуалды оқыту» мәселесі бойынша білім беру мен еліміздің экономикасындағы заңдар мен нормативті құжаттардың ерекшеліктерін және әлемдік интеграциялық процестердің дамуын ескере отырып пайдалы жағын алуымыз керек.

Дуалды білім берудің европалық тәжірибесін ғылыми зерттеуде тек европалық әріптестердің жеткен жетістіктерін ғана талдап қоймай, қазіргі жаңа уақытта өндіріс пен мектептерді кооперациялауда туындайтын мәселелер мен қиындықтарды жеңу тәсілдері мен механизмдерін зерттеу мүмкіндіктеріне қол жеткізу қажет.

Әдебиеттер

1.What is meant "dual education" ?: http://www.s-hb.de/duale-ausbildung-de/

2.Dual studies - Study and professional experience: http://www.hochschulkompass.de/studium/rund- ums-study / study forms / dual-studium.html

3.Astheimer S. Dual system training made in Germany: /http://www.faz.net/aktuell/berufchance / arbeitswelt / dual-system-education-made-in-germany-12089806.html

4.Export dual training: http://www.dradio.de/dlf/sendungen/europaheute/211405 8

5.M. Weichhold state and future of vocational training in Germany / lectures of the federal Freedom of Science: http: // bund-freedom-of-science. de / downloads / texte / vt_061205_reichhold.pdf

А.М. Болтаева, Н.С. Ахтаева, А.К. Байшукурова

СТУДЕНТТЕРДІҢ МОТИВАЦИЯЛЫҚ БАҒЫТТЫЛЫҒЫМЕН АКАДЕМИЯЛЫҚ ҮЛГЕРІМІНІҢ ӨЗАРАБАЙЛАНЫСЫ

Әлеуметтік – психологиялық аспектіде студенттік кезең басқа топтармен салыстырғанда, білімділіктің және танымдық мотивацияның жоғары деңгейімен ерекшеленеді. Сонымен бірге студенттік шақ – аса жоғары әлеуметтік белсенділік пен интеллектуалдық және әлеуметтік кемелділіктің үйлесімді арақатынасымен сипатталады. Студенттік кездің осы ерекшелігін есепке алу оқытушының әр студентке педагогикалық қарым-қатынас партнері ретінде, оқытушы үшін қызықты тұлға ретіндегі қатынастарының негізінде жатыр. Тұлғалық-іс-әрекеттік тұрғыдан студент белсенді, өз іс-әрекетін өз бетінше ұйымдастыратын педагогикалық өзара әрекеттесу субъектісі ретінде қарастырылады. Оған танымдық және коммуникативтік белсенділіктің нақты кәсіби-бағдарланған міндеттерді орындауға деген ерекше бағыттылық

ЖОО болашақ мамандарды кәсіби даярлау барысындағы студенттердің оқу мотивациясы үнемі өзгеріп отыратын және өзара жаңа қатынастарға түсуші түрткілер қатарынан қалыптасып отырады. Осы тұрғыдан алғанда, мотивацияның жетілуі - бұл жай ғана оқуға деген жағымды қатынастың өсуі немесе теріс қатынастың тереңдеуі емес, оның артында тұрған мотивациялық құрылымға енетін түрткілердің күрделенуі, олардың арасында жаңа, кемелденген, кейде тіпті қарама-қайшы қатынастардың пайда болуымен

201

сипатталады. Сол себепті де, студенттердің оқу іс-әрекетінің мотивациясын талдауда тек басым түрткіні анықтап қана қоймай, сонымен қатар студент тұлғасының мотивациялық аясының бүкіл құрылымын есепке алу қажеттілігі туындайды. А.К. Маркова оқу мотивациясын қарастыра келе, оның құрылымына; оқуға деген қажеттілік, оқу маңыздығы, оқу түрткісі, мақсат, эмоциялар, оқуға деген қатынас пен қызығу енетінін көрсетті [1].

Бәріміз білетіндей, оқу іс -әрекеті мотивациясының ішкі қайнар көзі – студент қажеттіліктерінің аймағы. Студент қажеттіліктерінің қанағаттануы немесе фрустрацияға ұшырауы оқытушының аудиторияда туғызатын обьективті жағдайлары және студенттің жеткен жетістіктеріне, оқытушының мінез–құлқына тәуелді болады. Егер оқу іс -әрекетінің негізгі белгісі ретінде жоғары оқу орнындағы әлеуметтік контексте жүзеге асырылатын танымдық іс -әрекет формасын алсақ онда қажеттіліктердің 3 тобын қарастыруға болады:

• студенттердің танымдық қажеттіліктері – ол мәселені шешу әдісі немесе жаңа мәліметтерді меңгеру үрдісінде қанағаттандырылады;

•студенттердің әлеуметтік қажеттіліктер – ол оқу іс -әрекеті және оның нәтижесімен байланысты қатынастар немесе оқу іс -әрекеті барысында «студент – студент», «оқытушы – студент» өзараәрекеттестік аймағында қанағаттандырылады;

•студенттердің «Мен» образымен байланысты қажеттіліктер – бұл оқу тапсырмаларының күрделілік деңгейіне байланысты өзектендіріледі.

Аудиториядағы оқу үрдісін ұйымдастыру әдісі туындайтын және қанағаттандырылатын

қажеттіліктерге әсер етеді. Оқу сабақтарын ұйымдастыру формасы аудиториядағы мотивациялық климаттың қалыптасуына және белгілі қажеттіліктердің актуалдану жағдайларына әсер етеді. Мұндай тәуелділікті жоғары оқу орындарында өткізілген салыстырмалы зерттеулер нәтижесінен көруімізге болады.

Жоғары оқу орындарындағы студенттердің оқу-танымдық іс-әрекет мәселесін белсендендіруде ең негізгі мәселелерінің бірі - оқу мотивациясымен байланысты. Бұл «оқытушы-студент» жүйесінде, осы жүйені басқаруда студент тек қана объект емес, ісәрекет субьектісі екендігімен анықталады. ЖОО-да оқу іс-әрекетін талдау барысында, мотивті ескермей, оқу процесінің технологиясына ғана мән беруге болмайтыңдығы анықталды. ЖОО кәсіби даярлық барысындағы басқа іс-әрекет түрлері секілді оқу мотивациясы, іс-әрекет аумағына байланысты анықталады. Ол: біріншіден: оқу жүйесінің өзімен, оқу орнымен анықталады; екіншіден: оқу процесін үйымдастырумен; үшіншіден: оқушының субьектілік ерекшелігімен; төртіншіден: ұстаздың субьектілік ерекшелігі және де ең бірінші оның оқушыға, өз жүмысына деген қатынастар жүйесімен; бесіншіден: оқу пәндерінің ерекшеліктерімен. Оқу мотивациясы, басқа мотив түрлері секілді жүйелі түрде: бағыттылығымен, беріктігімен, динамикалылығымен сипатталады.

ЖОО оқыту формасы ғана емес сонымен бірге оқытушы мен студенттер арасындағы интеракция әдісі оқу іс-әрекеті мотивациясының сапасына әсер етеді. Зерттеулер көрсеткендей оқытушы мен студенттің өзара әрекетінде үлкен айырмашылықтар бар:

-студентке қолдау көрсету және ақпейілділік позитивті қарым–қатынас қажеттіліктерінің дамуына жағымды әсер етеді және студенттер арасында кооперация туғызады;

-авторитарлық және пәндік талаптар студент қажеттіліктерінің жоғарылауынан көрінеді[2].

Оқытушы мен студенттің интеракция әдістерінің негізгі айырмашылығы – студент жетістіктерінің көрсеткіші. Білімді бағалау барысында топтық норманы қолданатын оқытушылар студенттің іс-әрекетін аз интервал уақытында бағалайды. Олар студенттің жетістіктерін топтың жеткен жетістік деңгейімен салыстырады.

Оқу үрдісінде студенттің дербестілігі мен қабілеттерін көрсетуі үшін, оқу іс-әрекетіне қызығушылығын ояту үшін арнайы жағдайларды жасау керек. Педагог өз пәнінде белсенді оқыту әдістерін қаншалықты көп қолданса, студенттердің де пәнді оқуға қызығушылықтары соншалықты артады. Студенттің пәнді оқуға қызығушылығын арттырудың негізгі амалдары

–студенттен белсенді танымдық іс-әрекетті талап ететін сұрақтар мен тапсырмаларды беру.

202

Студентке тапсырмалар тізбегін беру кезінде педагог студенттің ықтимал мүмкіндіктерін ескеруі қажет.

Студентке берілген тапсырмалар мәселелік тұрғыда берілсе және студенттіңөзінде бар білімі ол мәселені шешуге жетпейтін болса, онда студентте сол мәселені шешуге байланысты және жалпы жаңа білімді меңгеруге қажеттілік туындайды. Аталған қажеттілік негізінде оқуға деген мотив мен қызығушылық қалыптасады. Үнемі белсенді іс-әрекетті қажет ететін жұмыс, студент үшін қызығушылықты тудыратыны сөзсіз. Ал керісінше белсенділік пен интеллектуалды жұмысты қажет етпейтін іс-әрекет, студент үшін ешқандай қызығушылық оятпайды.

Оқу үрдісінде қиындықтарды жеңу, мәселелік жағдайларды шешу оқу үрдісіне қызығушылықты тудырады, қалыптастырады, арттырады. Дегенмен оқу үрдісіндегі қиындықтар мен мәселелік жағдайларды студент шеше алу мүмкіндігі болған жағдайда ғана қызығушылық туындайды, ал керісінше масілілік тапсырмаларды шешуде студенттің ықтимал мүмкіндігі жетпейтін болса, онда студенттің оқу үрдісіне деген қызығушылығы күрт төмендейді.

Дамудың төменгі дәрежесіне жеке-дара танымдық іс -әрекеті жатады, ол оған жетудегі индивидуалды іс-әрекетпен мақсат, құралдарды қамтамасыз етеді; келесі деңгей – жеке дара мақсат пен бірлескен құрал арқылы жүзеге асады; келесі бірлескен танымдық жеке дара ісәрекет, бұл бірлескен мақсат пен жеке дара құралдармен сипатталады; танымдық іс - әрекет дамудағы жоғары деңгей бірлескен мақсат пен іс-әрекет құралдарының негізінде бірлескен танымдық іс -әрекетті қалыптастырады.

Әлеуметтік-психологиялық зерттеу көрсеткендей, оқу іс-әрекет мотиві бір қалыпты емес, ол көптеген факторларға тәуелді: студенттің даралық ерекшелігіне, қарым-қатынастағы референтті топтың ерекшелігіне, студенттік үжымның даму деңгейіне және т.б. факторларға тәуелді болып келеді. Бір жағынан, адамның мінез-құлық мотивациясы психикалық құбылыс ретінде көрініс береді, яғни әрқашанда түлға жататын әрбір әлеуметтік топтың өзіндік қүндылықтық бағдары, көзқарастары, үстанымдары болады.

Оқу мотивациясы оқу іс - әрекетіне, оқудағы іс-әрекетке енетін мотивациялардың жеке түрі ретінде анықталады. Кез келген басқа үрдіс сияқты оқу мотивациясы да осы әрекетке тән өзгеше факторлар қатарымен анықталады. Біріншіден, ол білім беру жүйесімен, оқу іс - әрекеті жүзеге асатын білім беру мекемесімен; екіншіден, білім беру үрдісін ұйымдастырумен; үшіншіден, студенттің субьектілік ерекшеліктерімен; төртіншіден, педагогтың субьектілік ерекшеліктерімен, ең алдымен оның студентке, ісіне деген қатынастар жүйесімен; бесіншіден, оқу пәнінің өзгешелігімен анықталады.

Оқу мотивациясы, оның басқа түрлері сияқты жүйелі болып табылады. Ол бағыттылығымен, тұрақтылығымен және өзгермелілігімен сипатталады. Мысалы, Л.И. Божович және оның әріптестерінің жұмыстарында студенттердің оқу іс-әрекетін зерттеу материалдары негізінде келесі жайт атап көрсетілген: оқу мотивациясы түрткілер бағыныштылығымен анықталынады. Олардың ішінде осы әрекет мазмұнымен және оның орындалуымен байланысты ішкі түрткілер немесе студенттің қоғамдық қатынастар жүйесінде белгілі бір орынға ие болуға ұмтылуымен байланысты кең әлеуметтік түрткілер үстем болуы мүмкін. Бұл жерде жас ұлғаюымен бірге өзара әрекеттесуші қажеттіліктер мен түрткілердің дамуы, жетекші үстем қажеттіліктер мен олардың иерархиялануының өзгеруі жүреді [3].

Е.И. Савонько, Н.М. Симонованың ойынша қызығушылықтың әр түрлері мысалы, нәтижелі танымдық, процессуалды, оқу – танымдық және т.б. мотивациялық бағдарланумен байланыстырылуы мүмкін. Б.И. Додоновтың зерттеулерін жалғастыра отырып, бұл авторлар мотивацияны зерттеу материалы бойынша төрт мотивациялық бағдарды айқындады, олар оқу мотивациясының басқа компоненттерімен қатар оқу іс-әрекетінің бағытын, мазмұнын және нәтижесін анықтайды.Бұл авторлар зерттеулерінде мотивациялық бағдар мен студенттердің үлгерімі арасындағы жағымды байланыс орнатылған. Үлгеріммен неғұрлым байланысты болған үрдіс пен нәтижеге бағдар болып шықты, аз мөлшерде тығыз болған –

203

педагогтың бағалауына бағдарлану. Келеңсіздіктерді туғызбаудың үлгеріммен байланысы әлсіз екені туралы тұжырым жасады[4].

А.К.Маркова бойынша қызығушылықтың ауқымды, жоспарлы, нәтижелі, процессуальдіқұрылымдық, оқу-танымдық құрамы бар [1]. Оқуға деген қызығушылықты қалыптастыруда үлкен рольді мәселелік жағдайды қалыптастыру болып та, мәселемен кездесу барысында оқушылар жаңа дағды мен білімдерді игере бастайды. Қызығушылықты қиын материалдар туғызады. Егер де оқу материалы жеңіл болса, онда оқуға деген қызығушылық туындамайды. Оқу іс-әрекетінде қиындықты отырып игеру қызығушылықты туғызатын маңызды жағдай болып табылады. Қиын материалды шенгу мүмкін болмаған жағдайларда қызығушылық деңгейі төмендейді. Қызығушылықтың әр түрлі түрлерін, мысалы: нәтижелілігін, танымдылығын, процесуалділігін, танымдық түрлерін мотивациялық бағыттылыққа жатқызуға болады.

Б.И.Додонов зерттеулерін әрі қарай жалғастыру арқылы, ЖОО-дағы шет тілін игерудегі мотивацияны зерттеудегі жинақталған материалдарды қарастыру арқылы төрт мотивациялық бағдарды анықтады (процесс, нәтиже, оқытушыларға баға, жағымсыз жағдайлардан қашу), олардың кейбіреулері оқу мотивациясының басқа компонентерімен қатар тұрып, оқу ісәрекетінің бағытың, құрылымын, нәтижесін анықтайды. Олардың ойы бойынша, мотивациялық бағыттылықтағы ерекшелікке байланысты екі негізгі мінездемені бөлуге болады: бірінші, процесске бағыттылық пен нәтиже арасындағы түрақты байланыс, бір жағынан, «оқытушыларға баға» мен «жағымсыз жағдай» бағыттылық арасындағы, екінші жағынан, олардың белгілі бір деңгейдегі оқу жағдайына тәуелсіздігі; екіншісі - оқу жағдайына (тілдік, тілдік емес), оқу бағдарламасының ерекшелігіне, мақсаттық ұстанымға және т.б. тәуелді вариабельдік байланыс (доминанттылық критерийіне байланысты [5].

Аталмыш зерттеулер көрсеткендей, мотивациялық бағыттылықпен студенттің үлгерімі арасында жағымды байланыс бар екендігі анықталды. Үлгеріммен аса тығыз байланыста процесс пен нәтиже тұр, ал аз мөлшерде байланыста - «оқытушыға баға» деген бағыттылық алады. «Жағымсыз жағдайдан қашу» деген бағыттылық үлгеріммен мүлдем әлсіз байланыста. Оқу іс-әрекеті бірінші - ішкі мотивпен, екінші - сыртқы мотивпен (өзіндік жетілу, престиж, жауаптылық, парыз, жетістікке жету) анықталады. Оқумен қанағаттану, осы қажеттіліктің қанағаттануымен тығыз байланысты. Бұл қажеттілік студенттерді оқуға шоғырландырады және әлеуметтік белсенділікті көтереді [4]. Оқуға сонымен қатар, қарымқатынас және доминанттылыққа деген қажеттілік те әсер етеді, бірақ бірқалыпты емес. Ісәрекеттің өзі үшін интеллектуалды-танымдық жүйедегі мотивтер қажет. Интеллектуалдық жүйедегі мотивтер - саналанған, түсінікті, шынайы әсер етуші болып табылады. Олар адаммен: білімге деген қүштарлық, танымды үлғайту, интеллектуалды қанағаттану және білімді терең игеру деп қабылданады. Бүл мотивтер тобы спецификалық адам іс-әрекетіне сәйкес келеді.

Олар Л.И.Божович бойынша, жағымды эмоциялық процесспен сипатталатын - танымдық, интеллектуалдық қажеттіліктер. Осындай мотив түрі болғанда оқушы толығымен оқуға беріледі, сыртқы әсерлерге және уақытқа аса мән бермейді. [3]. Оқу мотивациясына талдау жасаған кезде оған деген қатынастың маңыздылығын ескерген жөн.

Студенттердің оқу мотивациялық аясын талдау үшін олардың оқуға деген қатынасының сипатын қарастыру маңызды. Бұл студенттердің оқу іс -әрекетін басқару үшін өте маңызды. А.К.Маркова оқуға деген қатынастың үш типін бөліп көрсетеді: жоғарғы, бейтарап, жағымсыз. Ол бірінші типті оқу процесіне қосылу негізіне байланысты ажыратады. Ол оку іс-әрекетін басқаруда: а) жағымды, айқын емес, белсенді, оқушының оқуға деген үмытылысын көрсетеді; б) жағымды, белсенді, танымдық; в) жағымды, белсенді, тұлғалық құштарлық, тұлға және қоғам мүмкіндігі ретінде [1].

Тұжырымдай келгенде, жоғарыда көрсетілген теориялық зерттеулер мен эмпирикалық тәжірибелер студенттердің оқу мотивациясы тек қана көп компонентті емес, сонымен жанжақты, әр түрлі деңгейлі құрылым екендігін көрсетеді. Оқу-танымдық мотив біріншіден адамға әсер ете бастайды, одан кейін доминантты бола бастайды және дербестілікке ие

204

болады, тек кейін ғана тұлғамен саналанады. Осындай жағдайда мотивтің әсер етуі әр топта әр түрлі жүреді. Ол оқу жағдайының мінездемесіне, сонымен ұстаздың қатаң тәртібі мен талабына байланысты болады. Нәтижесінде жоғары оқу орындарындағы студенттердің мотивацияның кәсіби іс-әрекетке және оның табысты болуына тигізетін әсері өте зор.

Әдебиеттер

1. Маркова А. К. Формирование мотивации учения : книга для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М., 1990. – 192 с

2. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотиваций. Психологическая наука и образование, 2002. - № 2.

3.Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / под ред. Д. И. Фельдштейна. – М.: Международная педагогическая академия,

1995. – 212 с.

4.Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник по пед. психологии. 2000. —384 с.

5.Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности / Вопросы психологий, 1984, №4.

6.Реан А.А. Педагогика и психология - Спб., 2001.

Г.С. Вишневская

К ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов является изучение вопросов связанных с мотивацией учения. Это определяется тем, что в системе «обучающий - обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности, к анализу учебной деятельности которого в ВУЗе нельзя подходить односторонне, обращая внимание лишь на «технологию» учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию. Как показывают специально-психологические исследования, мотивация учебной деятельности не однородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т.д. с другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психологическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность [1].

Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие «мотив» тесно связано с понятием «цель» и «потребность». В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью. Устойчивостью и динамичностью. Так в работах Л.И. Божович, и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.

Характеризуя интерес как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном, бытовом да и в профессиональном

205

педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации.

Возможность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирование самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика. Согласно данным этого анализа важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимания ее смысла, осознания важности изучаемых процессов для собственной деятельности.

Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности – выработкой обобщенного способа действия – и «опредмечивается» в нем, и в тоже время самыми разными внешними мотивами – самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. на материале исследования учебной деятельности студентов было показано. Что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность в достижении, под которым понимается «стремление человека к улучшению результатов своей деятельности». Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в тоже время повышает их социальную активность [2].

Данные разных ВУЗов свидетельствуют о том, что в среднем на последнем курсе учатся около 70% молодых людей зачисленных на 1 курс. Исследование причин отсева студентов показывает, что одним из главных факторов низкой успеваемости и большого отсева студентов является отсутствие у них желания учиться и работать по избранной ими специальности. Слабая профессиональная направленность и низкий уровень учебной мотивации занимают второе место в ряду причин отсева студентов. Значимыми факторами формирования положительного отношения к профессии являются ее общественная важность и соответствие индивидуальным способностям и склонностям студентов. К факторам, снижающим удовлетворенность профессией, относится низкий заработок, длительность рабочего дня, возможность физического и нервного переутомления.

Все мотивы можно объединить в 4 группы: профессиональные, познавательные, социальной идентификации и утилитарные. Примером профессиональных мотивов может служить такой, как стремление стать высококвалифицированным специалистом. Образцом познавательных – желание получать интеллектуальное удовлетворение от процесса обучения. Примером мотивов социальной идентификации является стремление студентов к хорошей учебе ради достижения социального одобрения или избежания осуждения со стороны преподавателей, родителей, друзей, однокурсников; утилитарных – желание получить стипендию, место в общежитии. По интенсивности влияния на учебную работу студентов на первом месте стоят – профессиональные мотивы, на втором – познавательные, затем идут утилитарные и мотивы социальной идентификации.

Во многом повышение мотивации учения студентов ложится на плечи куратора группы. На 1 курсе перед преподавателем стоит нелегкая задача – построить учебный и воспитательный процесс, ориентируясь на разные возможности, разные индивидуальные качества студентов. Преподаватель в начале года не знает этих индивидуальных особенностей студентов, поэтому только к концу года он сможет составить какое-то представление о мотивах студентов. Ускорить это познание призван индивидуальный подход. Уже в самом начале учебного года среди студентов целесообразно провести соответствующие психологические тесты, опросники, анкеты, с помощью которых можно получить информацию о мотивах деятельности студентов, особенностях их направленности, а также выделить категории лиц, которым учиться не интересно и которым учиться очень хочется, хотя и трудно. Конечно такая экспресс-информация должна непрерывно дополняться, уточняться и конкретизироваться на протяжении учебного года. В целях

206

куратор выбирает и осуществляет требуемые психолого-педагогические воздействия в каждом конкретном случае для облегчения учебной деятельности студента и повышения его мотивации в учении. Куратор может применять: беседы, направленные на снятие у части студентов состояний неуверенности, повышенного беспокойства. В ходе изучения студентов выясняется, что некоторые из них начинают переживать ситуацию провала экзамена еще за долго о сессии. Причем такие состояния нередко возникают и у ответственных, много работающих, по отзывам преподавателей, студентов. Тревожные мысли о возможном провале возникают у них в самых различных ситуациях. Такие состояния отвлекают от учебы, мешают собраться, сосредоточиться, лишают студентов уверенности в себе, в своих возможностях. Такие беседы следует проводить за долго до сессии.

Поощрение, подбадривание в ситуации экзаменов студентов с высокой неуверенностью в себе, снятие перед экзаменом состояния страха. У ряда слабоуспевающих студентов и даже у успевающих, в ситуации экзамена наблюдается ухудшение внимания, памяти, знания забываются. Преподаватели оценивают таких студентов прежде всего по результатам их деятельности, не учитывая их состояния. По этой причине бывают низкие оценки в действительности у способных студентов. Подобное непонимание со стороны преподавателей снижает у студентов уверенность в себе, мотивацию в успешном учении, так как при приближающемся экзамене страх все более увеличивается с каждой сессией, студент разочаровывается в собственных способностях и как следствие в правильности выбора профессии.

Некоторые студенты считают, что они и так «все знают», таким студентам учиться сложно, так как они с нежеланием посещают занятия, и неинтересно. В таких случаях помогают беседы направленные на преодоление излишней уверенности в себе. В процессе общения с такими студентами куратору необходимо попытаться сформировать у них здоровую озабоченность перед предстоящей сессией, критичность по отношению к собственным возможностям, проиллюстрировать на ситуациях их учебной деятельности отсутствие у них оснований для высокой самооценки и чувства успокоенности [3].

Информирование контингента первокурсников о том, что именно в начальном году обучения от них требуется максимальное сосредоточение на учебе, систематичность в занятиях. Тем самым куратор подчеркивает всю ответственность в учении, задает нужное направление, помогает студентам включиться в работу, заинтересовать их в ее тщательном выполнении и адаптироваться в новой для них среде.

Использование для снятия состояния утомления и повышения работоспособности методики аутогенной тренировки.

Работа с пассивными студентами с целью преодоления их собственного стереотипа поведения. Такие студенты (не обязательно с низкими способностями, нередко просто запустившие учебу, неуверенные в себе) не решаются обратиться за помощью к преподавателям или товарищам по группе и поэтому накапливают непонятный материал. Проявить активность им мешает боязнь показать свою несообразительность, чувство неловкости. Таким студентам самим не избавиться от привычки к пассивному поведению, им необходима помощь куратора.

У студентов младших курсов в расписании много общеобразовательных предметов прямо не касающихся их будущей профессии. Студентам они часто не интересны и как следствие плохие оценки и резкое снижение мотивации учения, снижение самооценки и неуверенность в себе. Помогает в этой ситуации информирование студентов младших курсов о том, что в их среде, возможно, есть лица, которые на начальных этапах обучения могут учиться удовлетворительно или даже плохо, но у которых, тем не менее, имеются специальные способности, проявляющиеся на старших курсах. Эти студенты могут отличаться пассивностью, отсутствием интереса к неспециальным предметам, но могут

207

обладать ярко выраженными специальными способностями. В процессе работы с такими студентами куратору необходимо: помочь проявиться их сильным сторонам (вследствии, у них появится заинтересованность в выполняемой работе, в учении и повысится самооценка, статус в группе); провести серию бесед с целью убеждения этих студентов необходимости более заинтересованно относиться к приобретению знаний на младших курсах (с точки зрения требований будущей специальности); осуществлять систематический контроль за распределением этими студентами своего свободного времени.

Введение слабого студента в коллектив группы, налаживание контакта с товарищами по учебе. По целому ряду причин некоторые слабые студенты оказываются изолированными от сокурсников, что уводит их в сторону от группы (а значит, и от учебы). Друзья у них оказываются вне группы, поэтому повлиять на них через группу довольно сложно. В целях налаживания связей таких студентов с коллегами по учебе куратору необходимо подобрать для них такие поручения, в которых могли бы проявиться их специальные способности (малоочевидные для членов группы). Это повысит авторитет слабых студентов, укрепит их связь с студентами группы и повысит заинтересованность в учении. При выполнении некоторых заданий студентов стоит объединять в микрогруппы (по желанию студентов) – это улучшит усвоение материала, повысит интерес к предмету и усилит чувство ответственности. Должна проводиться работа по накоплению в ВУЗе профессиограмм тех специальностей, по которым готовит данный ВУЗ. В ходе индивидуальной беседы студенты отмечают, что при выборе вуза или специальности они остро ощущают недостаток соответствующей информации, что влечет за собой ошибочный выбор вуза, отсутствие интереса к специальности и как результат этого – последующий отсев. Перевоспитание таких, неверно выбравших специальность студентов, часто не приносит успеха – направленность человека изменить далеко не просто. В связи с эти возникает задача улучшения информирования абитуриентов о будущей профессии. Осуществление организующей функции по сплочению коллектива курируемой студенческой группы, изучение структуры межличностных взаимоотношений и психологического климата в группе.

Литература

1.Белых И.Л. Проблема формирования мотивации учения студентов: монография. – Красноярск: СибГТУ, 2007. – 124 с.

2.Брыхина Н.В. Мотивационная основа студенческой молодежи: метод, рек. / Нальчик: Знание, 1986. - 47 с.

3.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий /М.: АПП РСФСР, 1961. - 535 с.

К. Газизова

СОВРЕМЕННЫЕ ИГРУШКИ В МИРЕ ДОШКОЛЬНИКА

Детская игрушка, воплощая в себе опыт, накопленный людьми в общественноисторической практике, является одним из значимых факторов социализации ребенка. В процессе игровой деятельности дошкольник в доступной ему форме осваивает этот опыт, отражающий различные сферы человеческой жизнедеятельности, удовлетворяя, таким образом, потребность в приобщении к миру взрослых, идентификации с ним. Зафиксированный в игрушке общественный опыт, присваивается ребенком и становится, пусть и в редуцированном виде, его личным опытом, определяя тем самым его дальнейшее личностное развитие.

В начале XXI века рынок детских игрушек в Казахстане оказался заполнен преимущественно зарубежными игрушками. Значительно изменился внешний вид сюжетноролевых, технических игровых средств, активно развивается направление электронных и

208

интерактивных игрушек. Но если для отечественных производителей прерогативой стал дидактический игровой материал, выпускаемый ими согласно разработанным программам обучения и воспитания детей в дошкольных учреждениях, то зарубежным производителям достался практически весь рынок сюжетно-ролевых игрушек. Влияние этого рынка на формирование личности ребенка неоднозначно, противоречиво, что усложняет задачу использования игрушки в воспитательной работе. Многие специалисты ДОУ, как и родители детей, довольно слабо ориентируются в современном игровом материале, затрудняются в оценке его психологических, социальных и педагогических возможностей и особенностей влияния на ребенка.

Согласно Техническому Регламенту Таможенного Союза, игрушка – это изделие или материал, предназначенные для игры ребенка (детей) в возрасте до 14 лет. [1, С.3]

Теоретический анализ исследований особенностей психологической, социальной ситуации развития в дошкольный период показал, что игрушка является одним из основных главным источников психического развития личности.

Однако специальных практических исследований по проблеме использования игрушки как средства формирования социального поведения детей в условиях дошкольного образовательного учреждения до настоящего времени проведено не было.

Согласно возрастной периодизации Л.С.Выготского к дошкольному возрасту относятся дети с 3 до 7 лет. Дошкольное детство, по мысли А.Н. Леонтьева, — это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности. В своей деятельности, и прежде всего в своих играх, которые теперь вышли за узкие пределы манипулирования с окружающими предметами и общения с непосредственно окружающими людьми, ребенок проникает в более широкий мир, осваивая его в действительной форме. Он овладевает предметным миром как миром человеческих предметов, воспроизводя человеческие действия с ними.

Средний дошкольный возраст 4-5 лет является пиком игровой активности детей, так как ведущей деятельностью дошкольников является сюжетно-ролевая игра, которая определяет позицию ребенка, его восприятие мира и отношений. Посредством сюжетноролевой игры происходит развитие разнообразных сфер психической деятельности. Игра является формой социализации ребенка, способствующей ориентировке ребенка в социальных и межличностных отношениях.[2].

Игрушка возникает в истории человечества как средство подготовки ребенка к жизни в современной ему системе общественных отношений. Игрушка - предмет, служащий для забавы и развлечений, но одновременно являющийся средством психического развития ребенка, средством игры. [3].

Специалисты дошкольного образования утверждают, что для ребенка важно не количество игрушек, а их разнообразие в соответствии с возрастом малыша и ситуацией их использования. Главная задача взрослых состоит в том, чтобы научить ребенка действовать с игрушками. [4].

Согласно Смирновой Е.О., важным является определение духовно-нравственного смысла игрушки для ребенка, того, какие ценности она транслирует, способствует ли она формированию совести, различению добра и зла, стремлению следовать нравственным нормам. Отсутствие этого критерия превращает игрушку в антиигрушку.

Антиигрушка — это специфическое средство информации, пропагандирующее антиценности, этим она часто представляет собой опасность для жизни и здоровья детей, либо может причинить вред их нормальному физическому, психическому и нравственно развитию. [5].

Так, на сегодняшний день острой проблемой является проявление агрессии, появление страхов и тревожности у детей дошкольного возраста.

Мы считаем, что корнем таких проблем в поведении, а также развитии, как физическом, так и психическом, в большинстве случаев является неправильная организация игровой деятельности. Данного мнения придерживаются также российские психологи Е.О.Смирнова,

209

В.В.Абраменкова, Е. А Абдулаева., М. В. Соколова, а также зарубежные психологи Berg L. E., Svensson K. и другие.

Для более полного понимания проблемы мы провели исследование. В ходе первого этапа были проведены: контент-анализ казахстанского интернет-рынка современных детских игрушек, а также модификацированная анкета для родителей Е.О.Смирновой.

В исследовании приняли участие 87 родителей, чьи дети (4-5 лет) обучаются в дошкольных образовательных учреждениях, а также два самых крупных интернет-магазина детских игрушек.

Согласно данным, которые были получены нами в ходе исследования, в среднем в комнате современного алматинского ребенка можно найти около 250 игрушек, что в 2 раза меньше, нежели количество игрушек у московского ребенка. Среди этих игрушек можно найти куклы, машинки, оружие, мягкие игрушки, кубики и пр. Однако далеко не все игрушки являются безопасными для психики ребенка, даже если они прошли сертификацию. Для более подробного изучения рынка современных детских игрушек, нами был проведен контент-анализ казахстанского интернет-рынка современных игрушек, в ходе которого были получены следующие данные:

Так, в ходе контент-анализа были изучены около 10 000 видов детских игрушек и поделены на категории свыше 5000 видов игрушек в двух самых крупных интернетмагазинах страны. А также нами было высчитано среднее количество игрушек в каждой категории.

Благодаря анализу рынка было установлено, что категорией с наибольшим количеством видов детских игрушек являются конструктор и настольные игры, а в игрушках для девочек определенно первое место занимают куклы.

Данный анализ показал, что основная проблема, с которой дети и их родители могут столкнуться во время покупки игрушек – это изобилие товаров и отсутствие четких

210