cbDZ9olzib

8.Choose those counterarguments which refute this thesis.

9.Write out examples from this text/personal experience/literature to

prove/refute the given arguments/counterarguments. 10.What are the convincing and weak arguments of the essay?

А также можно использовать продуктивные тренировочные задания,

которые могут включать следующие учебно-познавательные действия:

1.Correct the arguments/counterarguments of the topic of the essay.

2.Find a quotation that can be used in the introduction of the essay.

3.Prove/refute the theses, using different arguments.

4.Make a system of arguments, based on the given system of counterarguments, and prove it with examples.

5.Change the linking words, micro-conclusions and general conclusion without changing the system of arguments/counterarguments.

6.In pairs make a dialogue, in which one of you gives an opinion on the subject, with a proof of arguments, and another partner disputes the opponent’s opinion, giving counterarguments.

7.Write the main body of the essay, using the given system of arguments/counterarguments.

8.Write the conclusion of this essay.

9.Write an essay, concerning this problem/thesis.

Таким образом, при обучении учащихся написанию аргументированного эссе, следует знать, какие трудности данный процесс может представлять для них. Для преодоления когнитивных и речевых трудностей можно использовать приведенный выше комплекс упражнений, который помогает справиться с данными трудностями при обучении письменной речи, а в частности – написанию аргументированного эссе.

В дальнейшем нам предоставляется необходимым разработать и апробировать методические рекомендации по написанию эссе

***

1.Авраменко А.П. Когнитивные и речевые трудности развития умений письменной речи на английском языке / А.П. Авраменко // Иностранные языки в школе, 2012. № 11. С. 50–54.

2.Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1965. 229 с.

3.Корчажкина О.М. Как построить систему аргументации/контраргументации при написании эссе по английскому языку в формате ЕГЭ? / О.М. Корчажкина // Иностранные языки в школе. 2014. № 8. С. 7–15.

4.Корчажкина О.М. Построение развернутого высказывания с элементами рассуждения / О.М. Корчажкина // Иностранные языки в школе. 2014. № 6. С. 9–15.

5.Опойкова О.Н. Обучение написанию аргументированного эссе на английском языке. Подготовка учащихся к ЕГЭ / О.Н. Опойкова // Иностранные языки в школе, 2009. № 6. С. 30–32.

6.Пахотина С.В., Цаликова И.К. Практические рекомендации по обучению написания аргументированного эссе на английском языке (из опыта работы). / С.В. Пахотина, И.К. Цаликова // Science and world. 2013. № 1 (1). С. 288–292.

191

УДК 37.0:811.11 ББК 74.268.19=432.4

Т.А. Соколовская, Т.Н. Лисицына

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет», г. Мурманск

МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Аннотация. Статья рассматривает модель методической поддержки учителя немецкого языка как одно из условий эффективного формирования профессиональной компетенции, обосновывает необходимость введения дополнительного компонента профессиональной компетенции, а также уточняет и конкретизирует понятие «методическая поддержка».

Ключевые слова: методическая поддержка, формы и способы методической поддержки, немецкий язык, профессиональная компетенция, компоненты компетенции.

T.A. Sokolovskaya, T.N. Lisitsyna

Murmansk Arctic State University,

Murmansk

TEACHER TRAINING ASSISTANCE IN FOREIGN LANGUAGE

TEACHERS’ PROFESSIONAL COMPETENCE

Abstract. The article presents pedagogic conditions that can help German teachers to be up-to-date in contemporary world. The authors analyze and identify components of teacher training assistance in foreign language teachers’ professional competence.

Key words: teacher training assistance, professional competence, elements of competence, teaching German.

Изменение роли и статуса учителя в XXI веке выдвигает новые требования к уровню профессиональной компетенции учителя иностранного языка, к его профессиональным и личностным качествам. Учитель должен быть не только транслятором знаний, а способен проектировать образовательную среду учащегося на занятии и во внеклассной деятельности. В условиях наметившегося снижения мотивации к изучению немецкого языку в Мурманской области, недостаточного количества учебных часов, отводимых на изучение немецкого как второго иностранного языка, несистематичной консультативной помощи учителя немецкого языка остро нуждаются в методической поддержке, направленной на совершенствование профессиональной компетенции, которая бы позволила сделать процесс изучения немецкого языка в сложившейся ситуации наиболее эффективным.

192

Таким образом, в центре нашего исследования находятся важные понятия «профессиональная компетенция» и «методическая поддержка учителей» как одно из условий совершенствования профессиональной компетенции.

В педагогической литературе существуют множество трактовок понятия «профессиональная компетенция». В.А. Сластенин [2] считает, что профессиональная компетенция учителя является единством его теоретической и практической готовности к осуществлению своей профессиональной деятельности. Другие авторы рассматривают «профессиональную компетенцию» как «личные возможности и опыт специалиста, его готовность принимать оптимальные решения» [1; 4; 5].

По мнению Н.Д. Гальсковой, учитель иностранного языка должен обладать профессиональной компетенцией, сущность которой заключается в успешном осуществлении педагогической деятельности. Главным показателем сформированности такой компетенции является методическое мастерство учителя, которое определяется взаимосвязью профессионально значимых знаний и опыта преподавания учителя, его творческих и личных качеств [1, с. 140].

Проанализировав современную психолого-педагогическую и методическую литературу, а также труды отечественных ученых А.Н. Щукина, Г.В. Роговой и Е.И. Пассова и др. можно сделать вывод о том, что в настоящее время профессиональная компетенция учителя иностранного языка складывается из следующих компонентов: умения в планировании, организационные умения, умения в обеспечении контроля и оценивания, аналитические умения, исследовательские умения, профессиональнокоммуникативными умения. В профессиограмму деятельности учителя входят также филологическая и психолого-педагогическая-компетенция. Считаем, что предлагаемая учеными структура профессиональной компетенции не является полной и не отвечает вызовам времени. Учителя немецкого языка, наряду с перечисленными умениями, вынуждены учиться быть конкурентоспособными, обладать и развивать навыки и умения менеджера, чтобы их предмет «Немецкий язык» выгодно «прорекламировать», а значит «продать» в условиях современного рынка образовательных услуг. Таким образом, речь может идти о выделении отдельного (самостоятельного) компонента профессиональной компетенции учителя иностранного языка, необходимости описания ее компонентного строения, что продиктовано современной языковой политикой.

Совершенствование профессиональной компетенции учителя иностранных языков в современном образовательном учреждении ведется по следующим направлениям:

1)работа в методических объединениях и творческих группах;

2)исследовательская и экспериментальная деятельность;

3)инновационная деятельность, освоение новых технологий;

193

4)активное участие в педагогических конкурсах, мастер-классах, форумах, фестивалях;

5)использование информационно-коммуникационных технологий;

6)обобщение собственного педагогического опыта.

Процесс формирования профессиональной компетентности сильно

зависит от среды, поэтому именно среда должна стимулировать профессиональное саморазвитие. Мы считаем, что одним из условий уровня сформированной профессиональной компетенции, нуждающейся в постоянном развитии, является методическая поддержка.

В настоящее время термин в методике обучения ИЯ не является достаточно разработанным, что и определяет актуальность нашего исследования, а, следовательно, и его новизну. Под методической поддержкой мы понимаем процесс создания условий для адекватного восприятия педагогами новой информации, относящейся к направленности инновационных учебных, внеучебных, социальных, культурных тенденций, к формированию и актуализации интереса учителей к развитию и саморазвитию в современной действительности. Другими словами, это комплексная система взаимосвязанных мер, основанная на науке и прогрессивном педагогическом опыте, нацеленная на обеспечение профессионального роста учителя иностранного языка, его творческого потенциала.

Методическая поддержка, на наш взгляд, может быть реализована при помощи следующих условий:

1)наличие методического и научно-методического обеспечения образовательного процесса;

2)дидактическое обеспечение образовательного процесса;

3)формирование у педагогов интереса к различным инновациям;

4)развитие у педагогов самооценки;

5)создание среды для свободной, самостоятельной, индивидуальной

методической деятельности учителя немецкого языка. Необходимость выделения отдельного компонента профессиональной

компетенции учителя немецкого языка с учетом современных реалий образовательной политики региона, потребность в методической поддержке, продиктованной отсутствием принципов системности и комплексности, а также дискретный характер методической помощи учителю немецкого языка в Мурманской области привели нас к необходимости разработки региональной модели методической поддержки учителей немецкого языка общеобразовательных школ и гимназий в процессе обучения немецкому языку.

Основная цель модели – совершенствование профессиональной компетенции. Предполагаемая модель имеет следующую структуру:

форма методической поддержки: система повышения квалификации, система методических мероприятий; способы методической поддержки: образовательный консалтинг и образовательный аутсоринг.

194

Полагаем, что данная модель будет способствовать:

1)позитивным изменениям в структуре профессиональной компетенции педагога как на уровне количественных и качественных характеристик;

2)разнообразию применяемых методов и приемов, используемых на занятиях, так и на внеурочной деятельности;

3)многообразию форм работы с учащимися, изучающими немецкий язык и родителями;

4)повышению мотивации к изучению немецкого языка.

***

1.Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: АРКТИ, 2003. 192 с.

2.Cластенин В.А. и др. Педагогика: учеб. пособие для студентов высших педагогических заведений / В.А. Сластенин. М.: Академия, 2002. 576 с.

3.Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. М.: Просвещение, 2002. 239 с.

4.Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов / А.Н. Щукин. М.: Филоматис, 2014. 416 с.

5.Щукин А.Н. Теория обучения иностранным языкам (Лингводидактические основы): Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов / А.Н. Щукин.

М.: ВК, 2012. 36 с.

195

УДК 372.881.1 ББК 74.268.19=432.1

М.А. Уксусов, С.А. Кобцева

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет», г. Мурманск

ТАКСОНОМИЯ БЛУМА В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАНОГО ЯЗЫКА

Аннотация. Данная статья посвящена описанию педагогического эксперимента по использованию таксономии учебных целей Бенджамина Блума в преподавании английского языка как иностранного на базе лингвистического центра «Логос» (г. Мурманск). Особое внимание уделено формированию лексических навыков. Даны примеры формулировки целей и заданий.

Ключевые слова: методика преподавания иностранных языков, таксономия Блума, формирование лексических навыков, онлайн педагогика, дистанционное обучение.

M.A. Uksusov, S.A. Kobtseva

Murmansk Arctic State University,

Murmansk

BLOOM’S TAXONOMY IN TEACHING FOREIGN LANGUAGE

Abstract. The article is devoted to describing the pedagogical experiment of

Benjamin Bloom’s taxonomy used in teaching English as a second language on the basis of the linguistic centre “Logos” (Murmansk, Russia). Special attention is paid to the forming of lexical competence. The examples teaching aims and tasks are also given.

Key words: technologies of teaching foreign languages, Bloom’s taxonomy, forming lexical competence, teaching on-line, distance education.

В современной педагогике принято считать, что конечным продуктом обучения на любом уровне должны быть сформировавшиеся компетенции по тому или иному предмету (до недавнего времени – ЗУНы – знания, умения и навыки). Западные педагоги, в отличие от отечественных, зачастую определяют конечный результат образовательного процесса как формирование знаний, навыков и отношений (knowledge, skills and attitudes – KSAs). Знания относятся к познавательной стороне обучения; автоматизированные навыки принято считать частью психомоторной активности, которая должна быть развита у учащихся в школе; а отношения являются составляющей аффективной или эмоциональной стороны процесса обучения. Первые зачатки данного подхода к образованию зародились в 1950-х годах в исследовательском проекте американского психолога Бенджамина Блума. Задачей данного проекта являлась классификация уровней интеллекту-

196

альной активности в ходе педагогического процесса. Результатом проведенного исследования стала так называемая «Таксономия Блума» – классификация педагогических целей, описанная в 1956 году в книге «Таксономия Образовательных Целей: Сфера Познания» [3].

Таксономия подразумевает разделение образовательных целей на 3 сферы: когнитивную (знания), психомоторную (навыки) и аффективную (отношения). Для успешного учебного процесса внутри каждой сферы отдельно, а также для системы в целом, существуют уровни педагогических целей, которым должны следовать обучающий и обучающийся. Переход на следующий уровень невозможен без усвоения предыдущего, что делает процесс обучения последовательным, логичным и четким. В оригинальной версии Блума существовало 6 уровней, каждому из которых давалось название и определённый список глаголов для формирования целей обучения на данном уровне: 1) Knowledge – знание и воспроизведение изученного материала (запомнить, воспроизвести, перечислить, определить, назвать, сопоставить, повторить и т.д.); 2) Comprehension – понимание материала, его интерпретация (сравнить, описать, объяснить, классифицировать, суммировать, перефразировать и т.д.); 3) Application – умение использовать изученный материал в конкретной ситуации или задаче (применить, выбрать, продемонстрировать, иллюстрировать, разыграть, выделить, решить, использовать и т.д.); 4) Analysis – умение разбить материал, структурировать его (сравнить, различить, проверить, протестировать, проанализировать и т.д.). Следующие два уровня были модифицированы Лорином Андерсоном в 2000 году, чтобы таксономия больше соответствовала нуждам 21 века. Оригинальный пятый уровень Блума назывался Synthesis, у Андерсона он называется Evaluating – оценка того или иного материала (оценить, сделать вывод, критиковать, сделать суждение, поддержать и т.д.); а шестой, в оригинале Evaluating, а по Андерсону – Design – умение создать нечто свое на основе изученного материала (создать, построить, развить, спроектировать, написать, изобрести, спланировать, сформулировать и т.д.) [4].

Данная теория с успехом применялась и применяется в значительном количестве западных образовательных учреждений, в особенности при организации онлайн курсов и в преподавании прикладных/технических дисциплин. Однако немногие преподаватели рассматривают возможность применения таксономии в преподавании иностранных языков. Одним из исследователей, применяющих таксономию Блума в своей практике преподавания английского языка, является Оленка Билаш – доктор педагогических наук Альбертского Университета (Канада). На своем сайте в сети Интернет, Билаш выдвигает свою позицию о том, что таксономия может эффективно поддержать и структурировать учебный материал. В контексте преподавания иностранного языка, ученики в большей степени уделяют внимание знанию и пониманию материала на начальных стадиях

197

изучения языка. С развитием компетентности студентов задания должны все больше фокусироваться на последующих уровнях таксономии. Иллюстрируя свою позицию, Билаш предлагает преподавателю построить утверждение «Я могу» (“I can” statement) для каждого уровня таксономии при преподавании какой-либо темы, чтобы четко обозначить для себя цели на конкретном этапе. Например, тема “Food” (Еда): 1) Знание – I can name all of the fruits and vegetables; 2) Понимание – I can categorize the fruits and vegetables into groups; 3) Применение – I can make a list of groceries needed for a salad; 4) Анализ – I can read and prepare a simple recipe; 5) Оценка – I can compare and evaluate two recipes for nutritional value; 6) Творчество – I can plan and produce a cooking show. Данный подход, по мнению исследо-

вателя, наиболее последователен и рационален [2].

В нашем исследовательском эксперименте, заключающемся в проверке эффективности контроля лексических навыков в преподавании иностранного языка с частичным использованием интернет-платформы, мы также старались применить таксономию Блума как в построении онлайнкурса, так и в непосредственном преподавании в классе. Экспериментальный проект заключался в подготовке особой интернет платформы (группы в социальной сети «Вконтакте»), которая использовалась в дополнение к УМК “Solutions Pre-Intermediate” в процессе преподавания иностранного языка. Данное исследование было проведено на базе НОУ ДО «Логос» (г. Мурманск). Ввиду того, что аудиторные занятия проводились в вечернее время, некоторые ученики не могли посещать занятия вследствие большой загруженности в школе (выпускные классы) или по болезни. Поэтому было решено создать платформу, позволяющую ученикам работать самостоятельно дома, по плану, предложенному на платформе, выполняя разработанные нами упражнения. Для тех, кто посещал занятия, выполнение этих упражнений также было обязательным в качестве домашнего задания. Основное внимание уделялось отработке лексики и контролю ее усвоения.

Главное меню группы Вконтакте выглядело следующим образом: 1) What to know – план работы, сформулированные цели; 2) Vocabulary – страничка со списком необходимых для изучения темы лексических единиц и лексическими упражнениями; 3) Grammar – страничка со справочным материалом и упражнениями по грамматике; 4) Watch and write – особое задание, заключающееся в просмотре видео по заданной теме и заданием высказать свое мнение по проблеме в виде письменного ответа на вопрос (с обязательным использованием пройденного материала).

Стараясь применить таксономию Блума в выстраивании плана курса, мы сформулировали окончательные цели в разделе “What to know” по теме

“The real you” следующим образом: 1) I can evaluate my and someone’s personality; 2) I can discuss my and someone’s hobbies, likes and dislikes. Как возможно заметить, задачи, поставленные перед учениками, относятся к

198

уровням “Analysis” и “Evaluation”, а не “Design” ввиду специфики темы юнита. Промежуточные цели более низких уровней учебной деятельности предоставлялись ученикам в начале каждого урока в классе, например:

1) I can remember different personality adjectives; 2) I can understand information about likes and dislikes; 3) I can speak about my character и т.д. Дан-

ные формулировки также представлены в книге для учителя Solutions PreIntermediate: Teacher’s book.

Во время работы с группой, мы столкнулись с проблемой того, что советы, предоставленные Оленкой Билаш – довольно общие и не отражают специфику методики преподавания каждого вида речевой деятельности и аспектов языка в отдельности. Первоначально эксперимент показал, что подобное общее выстраивание планов уроков не способствует достижению цели на каком-либо из этапов таксономии (особенно высших). Следовательно, было необходимо обозначить структуру внутри каждого из уровней в отдельности, и в частности, при обучении лексике.

При подготовке планов уроков и при структурировании заданий на онлайн-платформе помимо Teacher’s Book (Книги преподавателя), нами также использовалась работа Е.А. Маслыко «Настольная книга преподавателя иностранного языка». Мы пришли к выводу, что классификация упражнений на обучение лексики в данной работе во многом соответствует таксономии Блума: 1) Знание – дифференцированные упражнения, предполагающие знание формы, значения и произносительных характеристик лексической единицы; 2) Понимание – большинство подстановочных и конструктивных упражнений, предполагающих понимания значения слов, особенностей их употребления; 3) и 4) Применение и анализ – трансформационные и конструктивные упражнения (начальный уровень применения лексических единиц в речи, их изменение, интерпретация); 5) и 6) Оценка и творчество – упражнения для активизации лексики в речи, предполагающие построение личных высказываний с использованием изученных лексических единиц [1, c. 12–28].

Естественно, не все упражнения из той или иной категории подходили к какому-либо уровню таксономии, многие можно было расценить как смешанные упражнения для проверки разных навыков. Однако, применив данный подход к преподаванию лексики, в сочетании с постановкой более широких целей, и для преподавателя, и для учеников стало проще отслеживать усвоение материала, процесс преподавания стал более последовательным и осознанным.

Именно поэтому было решено выстроить работу с лексикой соответственно плану таксономии и создать дополнительные упражнения (либо использовать уже готовые из раздела Vocabulary Builder), чтобы вынести их в онлайн среду. Стоит отметить, что задания из уровня “Application”, “Analysis” и “Evaluation” не были направлены на развитие исключительно лексических навыков. Финальное задание в группе имело вид открытого

199

ответа на вопрос, что также позволяло контролировать практику письмен-

ной речи: Tell us about you and your family. What do you like doing in your free time? What does your family like doing? What do you plan for weekend? In your answer you must use: *Personality adjectives *Hobbies and interests *Modifying adverbs.

Исходя из общих впечатлений от работы, интервью с ведущим преподавателем, результатов анкетирования учащихся, можно сделать вывод, что эксперимент прошел достаточно удачно. Данный подход позволил оптимизировать труд преподавателя: было намного проще диагностировать причины ошибок, в меньшей степени нужно было возвращаться к уже изученному материалу, т.к. материал стал более структурирован, а сама форма работы более интересна ученикам. Кроме того, итоговый контроль по теме показал достаточно высокие результаты в освоении лексики. Однако подготовка к уроку и разработка группы (как и работа с ней) на начальном этапе занимает достаточно много времени. Кроме того, возникает вопрос мотивирования студентов к новой форме работы: не все сначала приняли проект всерьез, не могли привыкнуть к подобной организации, и иногда не выполняли задания.

Мы считаем, что в целом, данная форма работы представляет собой интерес для исследования и применения на практике, т.к. современные разработки настолько обширны, что преподаватель может попросту потеряться во всем многообразии методик, форм и приемов работы. Именно поэтому необходима некоторая систематизация материала по теме (базы данных, методических разработок и т.д.).

***

1.Маслыко Е.А., Кабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко и др. Минск: Вышэйшая школа,

2004. 522 с.

2.Best of Bilash. Bloom’s taxonomy [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www. educ.ualberta.ca/staff/olenka.bilash/best%20of%20bilash/bloomstaxonomy.html (22.04.15).

3.Blooms taxonomy in the foreign language classroom [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://wlteacher.wordpress.com/2013/03/12/blooms-taxonmy-in-the-foreign-langua- ge-classroom/ (22.04.15).

4.The new Bloom’s taxonomy and foreign language instruction [Электронный ресурс].

Режим доступа: http://www.brycehedstrom.com/wp-content/uploads/2011/09/The-New- Blooms-Taxonomy-and-FL-Teaching.pdf (22.04.15).

200