cbDZ9olzib

Таким образом, как свидетельствуют данные таблицы, основные способы перевода названий пищи и напитков саамов – транскрипция/транслитерация + приближенный и описательный, который часто снабжается страноведческим комментарием, что вполне естественно, т.к. национальная специфика допускает а) описание реалии, отсутствующей в данной культуре, либо б) поиск приблизительного аналога.

***

1.Бархударов Л.С. Язык и перевод / Л.С. Бархударов. М.: Международные отноше-

ния, 1975. 190 с.

2.Вся Норвегия на русском [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www. norge.ru/samisk_kultur/ (25.08 –1.11.2014).

3.Ковдорский краеведческий музей. Сайт [Электронный Ресурс]. Режим доступа: http://kovdor-museum.narod.ru/prod03.htm (27.08.2014).

4.Российские саами. Саамы Кольского полуострова [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://saami.su.

5.Саамские словари. Сайт [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://slovari. saami.su (25.08–1.11.2014).

6.Freelang net. Сайт [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.freelang.net/ online/sami.php (25.08–1.11.2014).

131

ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

УДК 373.3.016:811.111 ББК 74.268.19=432.1,0

Н.М. Бочкова, М.М. Кремлёва

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет», г. Мурманск

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ТЕАТРАЛИЗАЦИИ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Аннотация. В статье рассматривается возможность использования метода театрализации в обучении английскому языку учащихся начальной школы как эффективного средства формирования иноязычных навыков и умений у детей младшего школьного возраста.

Ключевые слова: метод театрализации, театральная деятельность, гармонично развитая личность, элементы драматизации и инсценирования, метод индукции и дедукции.

N.M. Bochkova, M.M. Kremlyova

Murmansk Arctic State University,

Murmansk

THE METHOD OF THE THEATRICAL PERFORMANCE AT ENGLISH LESSONS AT PRIMARY SCHOOL

Abstract. The article describes some aspects of using theatrical performance at English lessons as the effective way of developing language skills at primary school.

Key words: the method of the theatrical performance, theatre activity, welldeveloped personality, elements of dramatization and staging, inductive and deductive methods.

Повышение эффективности обучения иностранным языкам в школе является одной из центральных задач, поставленных перед нами современным обществом, поскольку значимость свободной иноязычной коммуникации трудно переоценить [2, с. 3].

На начальной ступени обучения, язык, прежде всего, рассматривается, как средство развития личности ребенка с учетом мотивов, интересов и способностей. Через общение и деятельность на языке и через деятельность с языком, ребенок развивается, воспитывается, познает мир и себя, т.е. овладевает всем тем духовным богатством, которое может дать ребенку процесс иноязычного образования.

132

Обучение иностранному языку, осуществляемое не только на уроке, но и во внеурочной деятельности, должно вносить конкретный вклад в формирование гармонично развитой личности. Тем не менее, необходимо создать такие условия, чтобы общение стало необходимым, и ребенок захотел говорить на иностранном языке. В этой связи следует учитывать естественный страх человека перед говорением на иностранном языке. Таким образом, преодоление существующего психологического барьера, а также комплекса внутренней зажатости, является одной из важнейших задач обучения, которая достигается только при условии превращения каждого конкретного ученика из пассивного созерцателя в активного и творческого участника процесса. Для преодоления этих сложностей и создания позитивной, эмоциональной и лингвистической мотивации, ряд исследователей (Безгина Е.Н., Зимина Е.А., Ерхова Е.Л., Атаманчук Е.С. и др.), занимающихся проблемами раннего обучения, рекомендуют использовать на уроках элементы театрализации, драматизации и инсценирования [2, с. 13–14].

Использование метода театрализации позволяет учителю организовать совместное с детьми дело, в процессе которого изучаемый язык органично вливается в совместную деятельность и сопровождает ее естественным образом [4, с. 46]. Театральная постановка – ролевая игра, которая создает прекрасные условия для овладения языком, помогает усвоению языка в любом возрасте, но в младшем школьном возрасте она особенно продуктивна. Деятельностный характер работы театра соответствует природе младшего школьника, воспринимающего мир целостно, эмоционально и активно, раскрепощает ребенка, стимулирует его фантазию, развивает память, внимание, эрудицию, дисциплину, делает ребенка более активным, приучает его к коллективным формам работы в группе, классе, пробуждает любознательность. Именно театральная деятельность дает возможность «вывести» общение на английском языке за рамки урока, стимулировать развитие коммуникативных способностей учащихся, внести вклад в формирование коммуникативной компетенции школьников как их способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное общение [3, с. 67].

Эффективность метода театрализации достигается, по мнению Е.Л. Ерховой, при соблюдении ряда условий:

добровольность участия; сочетание творческой инициативы детей с направляющей деятельностью учителя;

четкаяорганизация,тщательнаяподготовка всех запланированныхдел; эстетическая выразительность, новизна содержания форм и методов работы; наличие перспектив деятельности;

активность всех участников; использование разнообразных способов педагогического стимули-

рования и поощрение активности учащихся [2, с. 6].

133

К вопросу последовательности и содержания этапов работы над театральной постановкой на иностранном языке обращались такие авторы, как Е.А. Зимина, О.В. Пустоварова, Е.Н. Безгина, Е.Л. Ерхова, С.В. Захаркина, Е.С. Атаманчук и др. Так, по мнению Е.Л. Ерховой, этапы работы над постановкой зависят от выбранного учителем методического подхода. Метод индукции рекомендуется, если изучаемый программный материал становится основой для создания сценария, в то время как метод дедукции используется, если первоначальной является идея создания спектакля, исходя из которой происходит наполнение программы обучения конкретным языковым страноведческим, культурологическим, музыкальным материалом [2, с. 7]. Хотя выбор методов определенным образом влияет на содержание того или иного этапа, в рекомендациях автора можно выделить следующий общий алгоритм работы:

целеполагание; разработка сценария; работа над спектаклем; контрольный этап; этап корректировки;

обобщение накопленного опыта [2, с. 17].

О.В. Пустоварова уделяет более пристальное внимание подготовительному этапу работы до начала репетиций с детьми и дает практические рекомендации. Так, при переработке сценария, рекомендуется включить в постановку слова ведущих-сказочников на русском языке для привлечения более широкой зрительской аудитории. Кроме того, большое внимание уделяется подбору песен, фоновой музыки и фоновой презентации, которые являются важной составляющей успешного выступления. Например, использование фоновых слайдов во многом позволяет решить проблему декорации [4, с. 46].

Рассматривая проблемы организации театральной деятельности на английском языке, Е.Н. Безгина уделяет особое внимание вопросу отбора и адаптации сценарных текстов. По мнению автора, главным условием выбора произведения является интерес детей. В качестве сценария можно использовать фольклорные и авторские сказки, отрывки из литературных произведений, в т.ч. поэтических. Однако часто оригинальные тексты сложны даже на русском языке, не говоря уже об английском оригинале. Поэтому для сценария необходимо их адаптировать – изменить с учетом языковой подготовки детей [1, с. 15].

Также интересным представляется выделение автором так называемого «пассивного этапа» в ходе постановки спектакля. После прочтения и обсуждения материала Е.Н. Безгина рекомендует перейти к этапу игр и этюдов. На этапе игры детям предлагается пофантазировать и попытаться изобразить персонажей произведения. На данном этапе можно вводить элементы изучения иностранного языка. Причем лучше и естественнее на-

134

чинать с ментальных стереотипов народа – носителя языка: характерных интонаций, мимики, жестов, черт темперамента, этикета, быта и т.д. На этапе этюдов детям предоставляется самостоятельность: им предлагается самим придумать несложные ситуации с персонажами и тут же разыграть их на сцене. Автор рекомендует делать это в двух ментально-языковых вариантах – в русском и английском [1, с. 21].

Е.А. Зимина акцентирует внимание на трех важных, с ее точки зрения, моментах в работе над театральной постановкой с младшими школьниками:

пробуждение интереса к соблюдению правил, где учитель стимулирует детей к общению только на английском языке;

использование игры в релаксационных целях, где игра на английском языке является одним из важных элементов репетиции;

использование групповой формы работы, где учитель формирует у детей чувство ответственности за результаты совместной работы

[3, с. 67].

Таким образом, театральная деятельность на английском языке является плодотворным и эффективным средством организации учебного материала в начальной школе и способствует формированию у учащихся следующих умений и навыков:

постановка артикуляции;

формирование, развитие и корректировка фонетических навыков;

совершенствование интонационных навыков;

овладение ритмом;

активизация программной лексики;

расширение фоновых знаний по языку;

последовательная опора на социокультурный и речевой опыт учащихся в родном языке и сопоставление этого опыта с приобретаемыми знаниями, навыками и умениями;

формирование навыков комплексного анализа национальной, языковой культуры англоязычных стран;

эффективный синтез знаний из различных наук и учебных предметов (английский язык, английская и американская литература и др.) [2, с. 6].

***

1.Безгина Е.Н. Театральная деятельность дошкольников на английском языке: методическое пособие. Программа развития. М.: ТЦ Сфера, 2008. 96 с.

2.Ерхова Е.Л., Захаркина С.В., Атаманчук Е.С. Английский язык. 5–11 классы: теат- рально-языковая деятельность: технология, сценарии спектаклей / сост. Е.Л. Ерхова, С.В. Захаркина, Е.С. Атаманчук. Волгоград: Учитель. 2009. 111 с.

3.Зимина Е.А. Театр на английском языке в начальной школе / Е.А. Зимина // Английский язык в школе: English at school: Уч.-метод. журнал. № 2 (18). 2007. С. 67–70.

4.Пустоварова О.В., Кинк А.В. Использование метода театрализации в обучении младших школьников: English // Первое сентября. № 13. 2011. С. 46–47.

135

УДК 81’246.2 ББК 74.044.5

Н.И. Кобцева, Д.В. Агапова

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет», г. Мурманск

ЗАДЕРЖКА РЕЧЕВОГО И ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА-БИЛИНГВА: МИФ ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ

Аннотация. В статье представлены различные точки зрения на причину распространения всеобщего предположения о задержке в развитии ребенкабилингва. Автор анализирует результаты современных практических экспериментов, направленных на доказательство того, что распространенность нарушений речевого развития среди моно- и двуязычных детей одинакова и что двуязычные дети проходят все стадии речевого развития одновременно со сверстниками.

Ключевые слова: билингвизм, билингв, билингвальное обучение, монолингвы, задержка речевого развития, речевое развитие, эксперимент.

N.I. Kobtseva, D.V. Agapova

Murmansk Arctic State University,

Murmask

SPEECH AND DEVELOPMENTAL DELAY OF A BILINGUAL CHILD:

MYTH OR REALITY

Abstract. The article explores the existing points of view on the reason of spreading assumption concerning speech and developmental delay of a bilingual child. Furthermore, the article lists some modern practical experiments aimed at the evidence that the prevalence of poor speech development among monoand bilingual children is the same, and that bilingual children go through all stages of speech development at the same time as their peers.

Key words: bilingualism, bilingual, monolinguals, speech disorders, speech development, experiment.

Тема билингвизма является чрезвычайно актуальной в наши дни. По данным ряда исследователей, билингвов в мире уже больше, чем монолингвов. Предполагается, что около 70% населения земного шара в той или иной степени владеют двумя или более языками, а около 50% всех детей планеты-билингвы. Вопрос о том, хорош ли билингвизм для ребенка, остается предметом дискуссий.

Для начала, давайте обратимся к определению билингвизма. Билингвизм (двуязычие) – это свободное владение двумя языками одновременно. При этом оба языка постоянно используются в повседневной коммуника-

136

ции. Пожалуй, самые распространенный случаи возникновения билингвизма – когда ребенок растет в семье, где родители говорят на разных языках, или же ребенок растет в семье, где родители говорят на одном языке, но в повседневной коммуникации приходится использовать и второй язык (в детском саду, на улице, школе и т.д.). В последнее время опыт мультикультурной и многоязычной жизни становится привычным явлением, и, как следствие, увеличивается количество детей, с раннего возраста оказывающихся в ситуации двуязычия. В первую очередь, это дети мигрантов, вынужденных переселенцев и дети из смешанных семей [6, c. 144–151].

Ранее билингвизм часто являлся причиной споров о том, полноценен ли вообще ребенок-билингв: отклонение ли это от нормы, девиация или же это стандартное явление. Проводились различные психологические исследования на данную тему, которые доказывали, что билингвы – это дети с замедленным развитием. Поэтому весьма распространено предположение о том, что ребенок-билингв начинает говорить значительно позже ребенкамонолингва. Однако эмпирических доказательств задержки речевого развития у двуязычных детей на данный момент нет. Предыдущие исследования, подтверждающие задержку в развитии детей-билингв, были признаны научно-некорректными, поскольку репрезентативная группа в исследованиях представляла собой детей из семей трудящихся мигрантов, которые в большинстве случаев находились в очень сложных социальных условиях, не способствующих познавательному развитию вообще [7].

Объектом исследования билингвизма долгое время были дети из неблагополучных семей рабочих мигрантов, которые в большинстве случаев проникли на территорию США и Европы нелегально. Современные исследователи предполагают, что группы не имели право компоноваться подобным образом, поскольку это, как правило, были дети из необразованных семей. Зачастую, родители были неграмотны, а дети, в основном, жили в геттоизированных районах с сильной сепарацией. Предполагается, что те школы и общеобразовательные учреждения, которые находились на данной территории не были нацелены на адаптацию таких детей. Практически вся социальная жизнь в таких районах велась на языке доминирующей диаспоры, в то время как английский был минимизирован. Поэтому у детей не было стимула учить английский язык.

Несмотря на некорректность подбора репрезентантов, а, соответственно, и выводов исследований, этот стереотип о задержке речевого и общего развития детей-билингвов получил широкое распространение. А российские ученые, ссылаясь на опыт американских и британских исследователей, переносили данный подход на нашу действительность и так же строили свои исследование на детях трудящихся мигрантов. В то время как это лишь один небольшой пласт. Так как если мы говорим о миграции в общем, в большинстве стран процент детей нелегальных рабочих иммигрантов невелик. Гораздо более значительный процент интеллектуальных

137

мигрантов, а это, как правило, средний и выше среднего класса, кто уезжает в другую страну по контракту, по обмену или же на учебу. Это люди с высшим образованием, которые состоялись и их уровень жизни позволяет создать благоприятную социальную среду ребенку для изучения языка. Постепенно миграционные потоки увеличиваются, и, следовательно, увеличивается выбор репрезентативных групп, что позволяет сделать более достоверные выводы. На данный момент ведется работа над более качественным выбором репрезентативных групп, а так же исследования детей самого младшего возраста, для установления связи общего развития ребенка и билингвизма [1].

Существует ряд исследований, поддерживают точку зрения, что распространенность нарушений речевого развития среди моно- и двуязычных детей одинакова и что двуязычные дети проходят все стадии речевого развития одновременно со сверстниками [4, с. 41–58; 5, с. 4–33]. Например, двуязычные (англо-валлийские) дети в одном из экспериментов успешно распознавали часто употребляемые слова в возрасте 10 месяцев; дети, в семьях которых говорили только по-английски, – в 9 месяцев, дети из валлийских семей – в 11 месяцев. Так как результаты двуязычных малышей совпали со средней тенденцией, можно говорить о том, что небольшие расхождения в сроках развития пассивного словаря определяются иными факторами, нежели моноили билингвизмом [8, с. 475–493].

Интересно также исследование А. Ковац и Ж. Мелер из Международной высшей школы передовых исследований в итальянском Триесте. Ученые сравнили успехи младенцев из одноязычных и двуязычных семей в трех различных тестах. 60 детей «контрольных» групп были чистыми итальянцами, а еще 60 детей слышали дома итальянскую и какую-либо другую речь.

Суть эксперимента А. Ковац и Ж. Мелер заключалась в том, что группу детей рассаживали перед черными экранами мониторов, на которых слева и справа горели два белых квадрата. В первой части эксперимента ученые произносили бессмысленное трехсложное слово – вроде «па- ра-па» после чего в одном из квадратов (правом или левом) появлялся яркий клоун. Испытание повторялись 10 раз, и к концу большинство младенцев обеих групп, в первую же секунду переводили глаза вправо, где их ждала визуальная «награда».

Далее экспериментаторы меняли место появления клоуна и одновременно – сигнальное слово, которое по-прежнему оставалось бессмысленным. Поначалу дети, услышав сигнал, продолжали переводить взгляд направо (движения глаз фиксировал специальный инфракрасный сканер), где они привыкли видеть картинку. К концу второй серии испытаний билингвы по большей части «переучивались» на левый квадрат, а их одноязычные сверстники – нет.

138

Второй эксперимент несколько упрощал задачу. Вместо непонятных трехсложных слов ученые произносили непонятные слова с двумя повторяющимися слогами – вида AAB в первой части эксперимента и вида ABB во второй. Скажем, сначала было «бу-бу-га», потом «бу-га-га». Известно, что дети в возрасте 7–8 месяцев практически не замечают такие подмены, так что Ковац и Мелер могли быть уверены, что замену сигнального слова осознали подопытные обеих групп. Однако, как и в первом эксперименте, переучиться смогли лишь билингвы.

В третьем опыте ученые заменили звуковой сигнал визуальным, показывая детям наборы из трех геометрических фигур – к примеру, двух кругов и одного треугольника в первой части эксперимента и одного круга и двух треугольников во второй, где билингвы снова показали лучший результат.

По мнению авторов работы, результаты которой опубликованы в но-

мере Proceedings of the National Academy of Sciences, последний опыт осо-

бенно ярко показывает, что дело не только в умении различать звуки. У билингв лучше развита когнитивная контрольная система, позволяющая задействовать навыки, которые человек хочет использовать, и блокировать те умения и стремления, которые в данный момент нежелательны

[3, с. 559–572].

Известно, что двуязычные дети легко усваивают и третий, и четвертый языки, и зачастую говорят на них так же чисто, как и на родных. Возможно, этому помогает как раз система самоконтроля. Хотя, чтобы делать подобные выводы, необходимо провести повторное исследование, но уже не с младенцами, а с детьми более взрослого возраста. Ковац и Мелер намерены и далее продолжать эксперименты с теми же участниками (но уже повзрослевшими), результаты которых в дальнейшем, мы надеемся, будут опубликованы.

Чаще всего билингвы произносят первые слова синхронно со своими сверстниками из обычных семей, а связная речь формируется у них незначительно позже. Это, возможно, связано с тем, что им нужно накопить необходимый словарный запас сразу на двух языках. На самом деле, развитие связной речи у билингвов укладывается в возрастные нормы. А если у конкретного ребенка это не происходит, то это является его индивидуальными особенностями и в таком случае нужно консультироваться у речевых терапевтов или логопедов раздельно на обоих языках. Часто такая задержка развития речи провоцирует родителей на окончание эксперимента по воспитанию своего ребенка двуязычным. Но специалисты считают, что если у ребенка уже была диагностирована та или иная форма задержки речи, освоение сразу двух языков никак не может замедлить ее развитие.

Исследователь Б.З. Парсон утверждает, что буквально с первых дней жизни младенцы способны отличать друг от друга непохожие языки, такие например, как арабский и французский. А уже к шести месяцам дети чув-

139

ствуют разницу между близкими языками – например, датским и английским. И если до шести месяцев младенцы спонтанно произносят множество различных звуков, которые встречаются в разных языках мира, то после полугода они предпочитают произносить звуки родного языка.

В ходе исследования детям надевали энцефалографический шлем, измеряющий реакцию мозга на контрастные звуки из различных языков. В возрасте около шести месяцев дети из семей, говорящих только на английском языке, были способны слышать различия в контрастных звуках как английского, так и испанского языков, однако к десяти-двенадцати месяцам их мозг реагировал лишь на контрастные звуки английского языка.

Однако с билингвальными детьми дело обстояло иначе. В возрасте шести-десяти месяцев они не различали контрастные звуки ни в одном из языков. Однако в возрасте десяти-двенадцати месяцев, когда монолингвальные дети утрачивали способность улавливать различия в контрастных звуках испанского языка, билингвальные дети были способны слышать их в обоих. Помимо этого, чем сильнее «реакция на несоответствие» проявлялась у ребенка в возрасте десяти-двенадцати месяцев, тем больше слов из каждого языка он был способен выучить к пятнадцати месяцам

[4, с. 41–58].

Современные исследователи выделяют следующие плюсы билингвизма:

У билингвальных детей лучше память, билингвизм улучшает возможности мозга хранить информацию. Постоянное переключение между двумя языками является своеобразной умственной гимнастикой для ребенка, что позволяет развивать мыслительные способности и одновременно сделать их более гибкими. Дети-билингвы обладают более развитым металингвистическим восприятием. Они способны чаще распознавать неправильные грамматические конструкции, понимать грамматические правила. Для каждого предмета у билингвов, как минимум, два слова. Это развивает фантизию и творческие способности. Также лучше развито дивергентное мышление (способность придумать множество способов использовать какойнибудь предмет).

Взрослые билингвы обладают умственной гибкостью, их мозг более устойчив к старческим заболеваниям.

Билингвальные дети преуспевают в коммуникациях, они лучше понимают право других людей отличаться от них, они имеют, как правило, натуральную гибкость и адаптивность.

Если в будущем билингвальные дети решат освоить еще языки, это им будет сделать гораздо легче. Им легче воспринимать разницу в звуках, ударении, порядке слов, интонации и грамматических структурах. Кроме того, билингвальные дети будут иметь больше преимуществ на рынке труда [1].

140