§ 2. Психологическая коррекция дисгармоний развития в детской игровой группе

Основной задачей психокоррекции является устра­нение искажений в психическом развитии ребенка, перестройка уже неблагоприятно сложившихся ново­образований, форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция общего хода развития и воссоздание полноценных обновленных контактов ребенка с миром. Решение этих задач воз­можно в той мере, в какой психологу удается дать ребенку в концентрированной форме опыт полноцен­ной, яркой, поистине свободной и развивающей жиз­недеятельности. Поскольку игра для дошкольников — это не только наиболее естественная, но и ведущая развитие форма деятельности, в русле которой фор­мируются все основные новообразования, использо­вание игры в качестве основного рычага коррекционной работы представляется наиболее целесообраз­ным. В процессе игровой коррекции решаются сле­дующие конкретные задачи: вызываются у ребенка новые формы переживаний, воспитываются чувства по отношению к взрослому, сверстникам, самому себе, формируется адекватное отношение к себе и другим, развиваются система самооценки и самосознание, по­вышается уверенность в себе, развиваются и обога­щаются приемы общения со сверстниками, отрабаты­ваются новые формы и виды как игровой, так и не­игровой деятельности.

Ребенок получает так необходимый для его эмо­ционального благополучия опыт новых отношений с взрослым и сверстниками, отношений, основанных на уважении и признании авторитета и самоценности ре­бенка.

Основные принципы психологической коррекции в игре

Прежде чем перейти к описанию методики, сле­дует сказать о некоторых общих принципах рассмат­риваемого варианта игровой коррекции.

а) Специфичность обстановки. Ребенок попадает в несколько необычную для него обстановку, хотя занятия проводятся в типичной комнате для игр, где имеется набор знакомых детям игрушек, стол, стулья, краски, пластилин, бумага, карандаши, коврики. Не­обычность состоит в том, что все это поступает в полное и безоговорочное распоряжение ребенка. Он может играть с любыми игрушками или не играть вообще, брать любые, заинтересовавшие его вещи, не испытывая никаких ограничений. Выбор за ребен­ком, отсутствуют нормативы, инициатива принадле­жит ребенку.

б) Специфичность контакта. Чтобы включить в действие механизм перестройки поведения, прежде всего, следует изменить условия, т. е. вывести ребенка из той среды, в которой у него появились нежела­тельные формы поведения. Это разрушает старые, больше не оправдывающие себя стереотипы поведе­ния и ставит перед ребенком необходимость поиска новых способов реагирования. Ребенок попадает в совершенно новую ситуацию: меняется отношение к нему со стороны взрослого; никто его не поучает, не оценивает, не делает запрещений, ребенку предо­ставляется полная свобода выбора. Он попадает в ситуацию, в которой не действуют старые нормы жизни, ребенок получает свободу вести себя так, как он может и хочет.

в) Безоговорочная симпатия и участие к ребенку. Только чувствуя себя в полной безопасности, ребенок способен раскрыться, «выплеснуть» наружу свои внутренние, глубоко личные проблемы. Ребенку не­обходимы эмоциональное тепло и поддержка, кото­рые являются важнейшим условием успешной работы. Этому служат различные средства невербальной коммуникации: улыбка, поглаживание, физический контакт, постоянное внимание ко всем аффективным проявлениям ребенка.

г) Минимальное количество ограничений. Ребенку предоставляется максимальная свобода действий. Ограничений крайне мало: строго регламентированное время продолжения игрового занятия, запрещение покидать пределы игровой комнаты до конца за­нятия, запрещение физических воздействий в тяже­лой форме. Кроме того, не разрешается уносить с собой какие-либо игрушки из игровой комнаты. Не­обходимо также воздерживаться от нормативной оценки ребенка, как положительной, так и негатив­ной в какой бы то ни было форме.

д) Активность самого ребенка. Одного лишь из­менения условий недостаточно для получения ожи­даемого эффекта психологической коррекции. Необходимо целенаправленное воздействие психолога-корректора. Ни в коем случае недопустимы ни навязчи­вая помощь, ни назойливое внимание, ни грубое принуждение. Нужно побуждать внутренние силы ребен­ка, подчеркивать его самостоятельность и умение са­мому справляться со стоящими перед ним пробле­мами. Ни в коем случае нельзя торопить ребенка с проявлениями активности, но необходимо всячески поощрять любое спонтанное проявление активности. Опора на все сильное, позитивное в личности ребен­ка — важнейшее условие психологической коррек­ции.

Приемы и методики психокоррекции

В процессе игровой коррекции используются спе­циально разработанные приемы и методы игровых занятий, содержание которых соответствует коррекционным задачам. Некоторые игры были предложе­ны самими детьми и затем вошли как обязательные в процедуру коррекции. На занятиях детям предла­гается большой набор сюжетно-ролевых игр, специ­альные игры-драматизации, в ходе которых реали­зуется прием десенсибилизации страхов, использу­ются игры, содействующие достижению эмоциональ­ной децентрации, снимающие барьеры в общении.

Для понимания специфичности использования иг­ры в коррекционных занятиях следует иметь в виду, что каждая игра полифункциональна. Это означает, что при ее применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого — оказывать растормаживающий тонизирую­щий эффект, а для третьего — школой коллектив­ных отношений.

Приводим примеры некоторых игр и упражнений,

1. «Мальчик (девочка) - наоборот». Участники встают в круг, ведущий показывает действия, все повторяют за ним. «Мальчик-наоборот» должен делать не так, как все. В игре развива­ется произвольный контроль за своими действиями, снимается двигательная расторможенность, негативизм.

2. «Сова». Выбирается «сова». По команде ведущего «День!» сова спит, дети играют, бегают. По команде совы «Ночь» — наоборот. Воспитываются произвольность, внимание, самостоя­тельность, наблюдательность.

3. «Турнир». Участниками обговариваются правила игры-борьбы. Например, на одной ноге или, не переступая линии, с оружием или без него. Назначается судья. Воспитывается про­извольный контроль, корректируется аффективное поведение, развивается смелость, уверенность в себе, ребенок ставится в разные позиции: соревнующегося, судьи, зрителя.

4. «Кораблик». Двое взрослых раскачивают за углы одеяло «гамаком», это — «кораблик». В кораблике лежит ребенок. При словах «Тихая спокойная погода, светит солнышко» все дети изображают хорошую погоду. При словах «Буря!» они начи­нают создавать шум, кораблик качается сильнее. Ребенок, нахо­дящийся в «кораблике», должен перекричать бурю: «Я не боюсь бури! Я самый сильный матрос!» Игра повышает самооценку, используется метод внушения, применяемый с целью создания уверенности в себе.

5. «Паровозик». Дети цепляются друг за друга, главный — первый вагон. Каждый должен почувствовать поддержку дру­гого. «Паровозик» преодолевает в ходе игры всякие препятствия: перепрыгивает через ручей, проезжает по дремучему лесу, проби­рается через горы, мимо страшного зверя, летает в космосе. Цель игры — создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, устранение страхов, сплочение группы, возникновение чувства «Мы», взаимопомощь, произволь­ный контроль, умение подчиняться требованиям одного. У пер­вого вагона — самостоятельность, ответственность, воображение.

6. «Щит и меч». Ведущий держит щит, дети бьют об него мечами. Цель — выход эмоционального напряжения, агрессии.

7. «Борьба». Общая борьба. Основная цель — выход эмоций, при этом происходит и сплочение группы.

8. «Изображение предметов». Ребенок изображает предмет, остальные его отгадывают. Воспитываются наблюдательность, воображение, умение видеть другого.

9. «Изображение животных» — хитрая лиса, трусливый заяц, страшный тигр, сильный медведь и т. д. и наоборот, трусливый тигр, храбрый заяц и т. д.

10. Сюжетные игры с распределением ролей: «Илья Муро­мец», «Василиса Прекрасная» и т. п, Дети сталкиваются с труд­ностями, преодолевают их, помогают друг другу. Игра нацелена на преодоление барьеров в общении, повышение самооценки, от­ветственности за другого, на воспитание коллектива.

11. Игры-драматизации: «Какая Я», «Какая наша группа», «Какая у меня мама, какой у меня папа». В этих играх разви­вается воображение, выплескиваются подавляемые в конфликт­ных травмирующих ситуациях чувства. Дети разыгрывают труд­ные ситуации, с которыми встречались ранее.

12. Игра в мяч. Дети встают в круг вместе с ведущим, каждый дает мяч тому, с кем хочет разговаривать. Таким образом, общение становится невербально опосредствованным. Это облегчает контакт, особенно на этапе знакомства, снимает нап­ряжение. Эта игра дает возможность судить о возникающих симпатиях-антипатиях в группе.

13. «Кто во что хочет». Ведущий предоставляет детям выби­рать игры самим. Оценивается уровень развития спонтанной иг­ровой деятельности.

14. Передача предметов. По кругу передаются воображаемые предметы. Развиваются умение воображать, использовать выра­зительные средства, наблюдательность.

15. Передача чувств. Вместо изображаемых предметов передаются чувства. Воспитывается умение выражать чувства, сни­маются барьеры. Основная цель — достичь взаимопонимания. Другой вариант этой игры — один из участников сидит на стуле, отвернувшись от группы. Дети подходят по одному и пере­дают ему свои чувства. Воспитывается умение выражать чув­ства. Задачи сидящего на стуле — угадать, кто какое чувство передал. Выражаются симпатии и антипатии, трудности детей.

16. Игры с правилами: «Моргалки», «Летает — не летает», «Съедобное — несъедобное», «Колечко».

Приемы неигрового типа

Наряду со специальными играми большое значе­ние в коррекции приобретают специальные приемы неигрового типа. Они служат целям повышения спло­ченности группы, развитию у детей навыков общения в коллективе, развивают способность к эмоцио­нальной децентрации, продуцируют разнообразные чувства и создают навыки адекватного выражения эмоций. Условно эти приемы могут быть отнесены к 4 группам.

1. Приемы, направленные на развитие навыков общения

а) «Ритуальные» действия:

— групповая песня, которая поется всеми чле­нами группы до и после занятия. С помощью песни повышается эмоциональный тонус в начале игры и закрепляется действие игры в конце занятия

— ритуалы приветствия и прощания, в ходе которых вспоминается предыдущая игра, ее положитель­ные и отрицательные стороны, задается ход новой игры. Такие обсуждения необходимы для уяснения, осознания норм поведения в группе, причин неудо­вольствий и конфликтов, для поддержания интереса к игре, дети учатся объяснять друг другу и т. п.

б) Принятие групповых решений:

— многие решения о ходе занятия принимают всей группой; дети сами решают, когда надо закон­чить игру и перейти к другой, сами распределяют роли, обмениваются впечатлениями об игре, о том, кто как играл, хорошо или плохо справился со свои­ми игровыми обязанностями; все вместе дают оценку занятию в целом.

в) Формирование самостоятельности группы:

— этот прием основан на «выходе» психолога из группы, когда детям предоставляется полная свобода действия, причем в отличие от обычной ситуации они не могут обратиться к взрослому за помощью или советом и все ответственные решения должны принимать самостоятельно.

2. Приемы, формирующие эмоционально-личност­ную децентрацию преодолевающие эгоцентризм

а) Усиление понимания, сочувствия:

— объяснение тому, кто пропустил занятие, приемы на умение слушать друг друга, объяснение своих чувств, свободное самовыражение в речевой и дей­ственной форме при необходимости признавать чув­ства партнера, обсуждение конфликтов.

б) Воздействие на эмоциональное напряжение, тревожность:

— эмоциональное отреагирование внутреннего на­пряжения.

Пример из протокола:

Шурик. Не хочу. Не хочу с Вами играть.

А держит щит. Шурик со всей силой колотит по нему мячом

— десенсибилизация страхов;

— эмоциональная поддержка, внушение, подчеркивание сильных сторон с целью повышения уверенности в своих силах, стабилизации самооценки.

Пример из протокола:

А. Шурик, я жду тебя.

Шурик. Не пойду, пока оружие не выброшу.

А. А сколько тебе понадобится времени?

Шурик. Столько, сколько нужно.

А. Ты можешь играть без оружия!

Шурик (подходя к двери и повторяя вслед за А). Я могу иг­рать без оружия!

— поддержка каждого, даже незначительного достижения, постоянное подчеркивание всех позитивных, моментов поведения.

Пример из протокола:

Катя (Алине). Иди на плотик. (Хочет бросить Алине игрушку, но игрушки все время достаются другим. Наконец, Алина поймала зайчика.)

Катя (хвалит Алину). Молодец!

А. Молодец, Алина!

3. Приемы, расширяющие сферу осознания ребен­ком своих проблем

а) Отражение

Пример из протокола:

Шурик (кидается в детей игрушками). Ха-ха-ха. Сейчас полетит кому-нибудь по голове!

А. А по голове больно.

Шурик. А если я промахнусь? (Бросает игрушку. А тоже бросает игрушку.)

Шурик. Нет! Мне так не нравится!

А. Тебе неприятно, я понимаю.

Прием направлен на осознание ребенком неадек­ватности выбранного им способа действия, стимули­рует появление потребности в поиске нового, более адекватного способа поведения.

б) Интерпретация

Пример из протокола:

А. Нина, дай мне мяч. Я хочу поговорить с ребятами, а ты хо­чешь, чтобы разговаривали только с тобой, а другие люди? Ты стала очень сильной, можешь всем помогать.

Психолог дает интерпретацию чувств ребенка, на­правленную на осознание ребенком неадекватности старого стереотипа поведения, намечает для него пути более удачного способа действия.

в) Разъяснение, убеждение

Пример из протокола:

Дети играют в паровозик.

А. Идем мимо дракончика маленького. Между прочим, поодиночке легче, тогда ты отвечаешь только за себя, а так — друг за друга, так труднее. Ванечка выручит Соню в трудную минуту. Рук не разжимать. Включили свет, паровозик проехал. Потом еще раз.

Психолог обращается ко всей группе в целом, старается пробудить в детях чувство ответственности друг за друга.

г) Опосредованное воздействие через других детей; «косвенный вопрос», «косвенное внушение»

Пример из протокола:

А. Спроси, Ваня, почему Нина так много болтает и никого не слушает.

Прием, направленный на осознание ребенком не­адекватности выбранного им способа поведения.

4. Приемы, направленные на разрушение старых стереотипов поведения и создание новых, более адекватных

а) Действенное блокирование неадекватных способов поведения

Шурик кидается саблями.

А. (ставит Шурика на стол). Ты будешь самое красивое дерево.

Шурик. Не хочу.

А. Придется потерпеть.

Шурик. Не хочу с Вами играть.

А держит щит, Шурик стучит по нему саблей.

Шурик. Теперь мне хочется побороться.

А. Соглашается.

Психолог использует прием, блокирующий неадек­ватный способ поведения (агрессию), вызывающий бурную аффективную реакцию со стороны ребенка. Далее ребенку дается возможность эмоционального отреагирования. Эмоциональная разрядка открывает возможность рациональной переработки травмирующих переживаний.

б) Блокирование неадекватного способа поведения

Катя. Девочки все знают, а мальчики...

Шурик. А я все знаю,

Катя. А ты знаешь, как мою маму зовут?

Шурик. Все знаю, а говорить не хочу.

А. Этого он знать не может, никто не знает, пока не познакомится с твоей мамой. Спроси еще.

Психолог, блокируя неадекватную реакцию со стороны ребенка, пытается заставить его искать дру­гой, более подходящий способ психологической защиты.

в) Формирование более адекватных способов поведения

Нина - «Василиса Прекрасная». «Богатыри» совершают ра­ди нее подвиги, рассказывают ей о своих славных делах. Нина молча выслушивает.

А. Нина, а доброе слово?

Нина. Спасибо.

А. А похвалить?

Нина. Какой ты добрый.

А. Хорошо, оказывается Василисе тоже смелость нужна, чтобы добрые слова говорить.

Нина. Ты хороший, такой добрый (отдает подарок).

Психолог помигает ребенку найти нужный способ поведения в данной ситуации, обучает возможным действиям.

Процесс и этапы коррекции

Развитие любой групповой деятельности проходит через ряд стадий или фаз. Для детской группы также характерна своя внутренняя динамика. Групповой процесс возникающий в ходе занятий психокоррек­ции данного типа, осуществляется в три отчетливо выявляемых этапа.

I этап — ориентировочный (2—3 занятия).

II этап — реконструктивный (6—7 занятии).

III этап — закрепляющий (2—3) занятия.

I. Этап ориентировки

На этом этапе детям предоставляется возмож­ность спонтанной игры. Тактика психолога наименее директивна. Здесь особенно важным является поло­жение о минимальном количестве ограничений. На: данном этапе решаются следующие задачи.

1. Диагностическая. Психолог наблюдает за детьми с целью выявления различных особенностей пове­дения, подлежащих психологической коррекции.

2. Задача создания у ребенка положительного эмо­ционального настроения и атмосферы «безопасности» в группе, подготовка к актуализации и отреагированию внутренних конфликтов.

На данном этапе широко используются невербальные средства коммуникации, игры, облегчающие вступление в контакт.

К концу этого периода заканчивается формирование группы, происходит дифференцировка детей на основе эмоциональных отношений друг к другу. Это период адаптации ребенка к новой, необычной для него обстановке.

Пример из протокола:

А. Будем играть кто во что хочет.

Ваня сидит на корточках, потом подходит к А. А берет его на руки и что-то ему говорит, потом отпускает. Ваня подходит к шкафу с игрушками. Тихонечко с чем-то возится, не играет с другими детьми. Филипп копается в игрушках.

Филипп. Я хочу играть в войну! Что там лежит на самой высо­те? (Встает на стул, смотрит игрушки.)

Филипп. Нужно с этой полки (взял куклу). Моя дочка. Кто хо­чет куклу? Ой, мне же совсем эта кукла не нужна! Можно я с этим мальчиком поменяюсь?

Шурик беспрекословно меняется с Филиппом саблями.

Оля. Я буду Бармалей! (Рычит, как Бармалей, ловит Алешу.). Я тебя поймала!

Алеша возится с верблюдом, не может развязать веревочки.

Алеша. Я не могу (обращается за помощью к А).

II. Реконструктивный этап

Постепенно скованность и напряженность исчеза­ют. Дети становятся более активными. Так­тика психолога приобретает целенаправленный ха­рактер, используются специальные приемы. Задача психолога — продемонстрировать ребенку неадекват­ность, нецелесообразность некоторых способов реаги­рования и сформировать у него потребность в изме­нении своего поведения. Здесь происходит эмоцио­нальное отреагирование внутреннего напряжения, не­приятных переживаний, широко используются сюжетные игры, разыгрываются различные проблемные ситуации. Именно на данной стадии коррекционного процесса происходят главные изменения в психике ребенка, совершается разрешение многих внутрен­них конфликтов, которые носят подчас бурный и дра­матический характер. Почти всегда встречаются проявления агрессии, негативизм — протест, направленный против психолога-корректора. К концу этой стадии гамма противоречивых эмоций сменяется чувством глубокой симпатии, как к взрослому, так и к партнерам по игре. В начале этого периода целесо­образно проведение совместных занятий с родителя­ми, которые дают много важной информации об осо­бенностях внутрисемейных отношений, так как имен­но в это время наиболее отчетливо проявляются все трудности, имеющиеся у детей, и конфликты обнару­жены наиболее отчетливо.

Пример из протокола:

Дети играют в «дракона».

Катя. Дети! Хватит, нам, дети, игрушек!

Шурик. Дракон летает! Я могу так летать, что меня никто не заметит!

А. Вот видишь. Лучше нас Шурик понимает. Может быть, Шу­рик тоже будет драконом? Будет два дракона — семья.

Шурик. Не буду я ничего! Нет, не буду! (Забирается на кучу с игрушками, растаскивает игрушки.)

Шурик. Я буду разбрасывать!

Катя. Давайте, собирайте, дети! Он неправильно поступил.

Шурик (хватает шпагу). Их надо на помойку выкинуть! Я хочу, чтобы их здесь не было!

А. А их и нет, разве они есть?

Шурик. Вот этого я и добивался. Все высыплю!

III. 3акрепляющий этап

На этом этапе дети закрепляют способность са­мостоятельно находить нужные способы поведения. Задача психолога — обучить детей новым формам эмоционального реагирования, поведения, развить навыки общения, обогатить игровую деятельность. Целью этого периода является закрепление всего того позитивного и нового, что возникло в личностном мире ребенка. Необходимо прежде всего добить­ся того, чтобы ребенок окончательно поверил в свои, силы и смог вынести приобретенную веру за преде­лы игровой комнаты в реальную жизнь.

Пример из протокола:

А. Ночь настала. Идем через большой лес.

Нина. А я в шапке-невидимке.

Ваня. Там волки, медведи.

Нина. А я не боюсь волка.

Тимофей. И я не боюсь волка.

Соня. И я не боюсь.

Тактика психолога подчинена внутренней дина­мике игрового процесса, ее изменения соответствуют этапам психокоррекционного процесса.

I этап. Тактика наименее директивна. Психолог наблюдает за спортивной игрой детей, старается соз­дать теплую эмоциональную атмосферу в группе, ненавязчиво помогает ребенку освоиться в новой обстановке. Он может предложить детям поиграть в те или иные игры, но не настаивает на своем мне­нии, охотно поддерживает инициативу детей, никак не направляет игру, не высказывает никаких мнений по поводу игры, не оценивает детей.

Используются следующие приемы:

— невербальные средства воздействия;

— поощрение спонтанной активности ребенка.

II этап. На реконструктивном этапе тактика из­меняется, позиция психолога становится более актив­ной. Широко применяются различные приемы:

— интерпретация;

— отражение;

— демонстрация более адекватных способов по­ведения;

— внушение;

— создание ситуаций выбора, требующих от ре­бенка определенного способа действия;

— использование специальных игр.

III этап — закрепляющий. Это этап опробования нового опыта. Ребенок уже научился справляться с возникающими перед ним проблемами. Психолог во всем поддерживает ребенка, демонстрирует ему свое уважение, ставит перед детьми новые задачи.