Особ-ти коммуникации младш шков с нр

1 из препятствующих ф-ров реч общ-я - крайняя огранич-ть словарн запаса. Труд-ти коммуникации обуслов нал-ем сложн грамматич конструкций в речи взрос (инверсии, многоступенчатые инструкции, сравнит-ные конструкции). Учащиеся ориентир-ся не на смысл, а на звук ф-му сообщ-я. Труд-ти усв-я терминологии (мнемотехнические приемы по запом-ю звук оболочки терминов, неспособ-ть уст-ть смысл связи). В 1-ом кле:

- дети не умеют обращ-ся с просьбами;

- не задают уточняющих вопров по ходу объясн-я мата, зад-я;

- лучше ориентир-ся в инструкциях, направ на предметн деят-ть, а не на познават-ную;

- на уроке их акт-ная речь, как правило, обращена к уч-лю (высказ-я по поводу урока);

- «эффект эха» - воспроизв реплики товарищей без смысл перераб-ки;

- «взрыв» вербальн акт-ти эгоцентрич направ-ти при перекл-и с 1 вида деят-ти на др.

Обращ-е за пом к уч-лю подмен-ся сообщ-ем о потреб-ти «Мне нуж», «Я хочу», «У меня нет». Отсутствие адресата и неточ-ть формулировки высказ-я возмещ-ся за счет многократн повт-я. По^но – обращ-е за разреш- «М ...?».

Трошин О.В., Жулина Е.В. (2005): выд-т гру детей 1-го кла, испыт-е специфич труд-ти при воспр-и инструкций. Они не м вкл-ся в зад-е, адресованное всему клу, кот не содерж непоср-венного обращ-я к ним. Усваивают либо 1-ю, либо последн часть многоступенч инструкции:

- охотно выполн инструкции, треб-е выполн-я конкретн действий «Открой», «Реши», «Запиши»;

- игнорир-т указанные в инструкции способы действия или др уточн-я. If уч-ль просит выполн неск-ко действий подряд, то они рассм-ся учащимся как изолир-ные, не связ-ные м-у собой. Успеш-ть выполн-я инструкции возрастает, if проговар ее для себя.

Т о, у детей с НР кол-во целей общ-я значит-но уменьш-ся, преоблад ситуативн общ-е в пределах бытовой тематики. Суж-е возм-тей коммуникации. Низк ур-нь коммуникации опред-ся низк ур-нем яз-ой способ-ти.

Наиб благополуч в социометрич плане оказ дети, у кот нар-е общ-я с семьей б наим выр-но.

Сущ-ная стора взаимоотнош-й лиц с НР — их взаимоотнош-я с логопедом, кот порой восприним-ся ими как настоящ уч-ль. Они оцен-лись с пом модификации методики Ханина-Стамбулова (1977), предназнач для оценки эмоц-ной, гностич и собсно поведенч сторы отнош-й с пед-гом. Удалось уст-ть лучшее отнош-е к логопеду дев старш шк возра по сравн-ю с маль эт же возра. Такж > +м стан-ся с возром отнош-е к логопедам среди дев и маль. Лучше отнош-е детей старш возра к логопедам по сравн-ю с их отнош-ем к классн руковод-лю. Так же зак-ть св-на маль младш шк возра, но на < ур-не значимости. Для всех детей сам слабым яв-ся эмоц-ный контакт, за искл-ем старш дев, у кот он, наобр, преобл над 2я др пар-рами при отнош-ях с логопедом.

Практика подтвержд, что в ряде случ присутствие врача или логопеда привод к значит-ному улучш-ю речи нек пациентов.

34)

Особ-ти игровой деят-ти у детей с онр

Дети с алалией: содерж-е игр и их правила долгое t ост-ся недоступными. Игры нос однообразн, подражат-ный хар-р. Производ манипулятивн, а не игровые действия с игрушкой. Игра не им замысла и целенаправ действий. Играя с др, выполн-т подчиненные роли, держ-ся в стороне. Слово употреб-ся в игре для назыв-я предмета.

Е.А. Харитонова (1997): изуч-е фразовой речи в проце сюжетно-ролевой игры у детей с ОНР (II ур. р. р.). Большинство не умеет занять себя в свободн деят-ти, редко обращ-ся к игрушкам. Интерес кратковрем. Действия с игрушками предметные, редко - игровые. Когда взрос побужд реб-ка к игре, интерес и акт-ть прояв-ся у детей неодинак (не принима предлож-е / заинтересов-ть). Однако, завладев заинтересовавшей их игрушкой, отход в стору, действия одинак и простые. Средняя продолжит-ть так игры - 10 мин, реже - 15-20 мин. Преоблад одиноч игры. Вывод: наблюд-ся зав-ть м-у ур-нем сформиров-ти фразовой речи в проце игры и ур-нем сформир-ти игровой деят-ти у детей с ОНР.

35)