6.4. Этапы онтогенеза речи

6.4.1. Условия, необходимые для овладения речью. Важнейшим условием, необходимым для понимания речи, является определенный уровень когнитивного развития. Неудачи в овладении языком объясняются тем, что ребенок но может усвоить необходимые познавательные навыки или усваивает их поздно (Бонвиллиан Дж. и др., 1984).

Другим необходимым условием должна быть речевая среда, или хотя бы один носитель языка. Этот носитель должен быть физически и психологически доступен, он должен суметь сам начинать разговор с ребенком, а также отвечать ему, т.е. это ни в коей мере не может быть телевизор, радио или телефон.

Овладение речью зависит от уровня, быстроты речевого программирования и дешифровки. Процесс обработки информации связан с об­щими перцептивными и поведенческими стратегиями. Речевая деятельносгь ребенка зависит здесь от объема кратковременной памяти: т.е. необходимости удержать какое-то время фразу для ее обработки. Этот принцип общ как для детей, так и для взрослых. Так, например, кон­струкции с причастными оборотами, вероятно, отсутствуют в устной речи по той причине, что они трудны для обработки. Да и вообще, синтаксическая структура устной речи намного проще письменной. Понятно, что объем кратковременной памяти у ребенка гораздо меньше, чем у взрослого (ср. в этой связи акцент внимания на конец слова - это тот "хвост", который ребенок удержал в своей памяти).

И наконец, огромную роль играет фактор "критического периода" в онтогенезе речи. Дети Маугли, пропустившие этот период, овладе­вают языком с огромным трудом. Известную сложность испытывают и говорящие взрослые, изучающие другой язык, хотя в их сознании уже имеются стратегии для восприятия языковых единиц, но, вероятно, они несколько закоснели в своих привычках родного языка.

6.4.2. Этапы овладения речью. Кардинальным положением в современной теории детской речи является принципиальное разграничение детской и взрослой речи, при этом детский язык - это не усеченная форма языка взрослых, но самостоятельный язык. Интересно, что при общении с ребенком взрослый, подстраивается к языку ребенка, что порождает такое явление, как "нянькин язык".

В процессе речевого онтогенеза у ребенка сменяется несколько языковых систем, каждая из которых состоит из собственных элемен­тов и строится по собственным правилам. Вместе с тем, определить четкие границы между ними достаточно сложно, так как они перетекают друг в друга.

Исследование процессов онтогенеза речи на материале различных языков, а также наблюдения над усвоением жестового языка глухими детьми показали, что стадии речевого развития в общем идентичны. У истоков присвоения той или иной языковой системы ребенком стоит ориентировочная деятельность в мире звучащей речи.

Предречевая стадия

Первое общение ребенка со взрослым, вернее, взрослого с ребен­ком, начинается приблизительно с трех-четырех месяцев. Суть его со­стоит в том, что родитель показывает ребенку предметы, разговаривая с ним при этом. Речь, предшествовавшая этому периоду, была просто "самовыражением" родителей.

К шести-семи месяцам дети начинают тоже подбирать предаеты и показывать иx взрослым. Чуть позже, в семь-восемь месяцев, роди­тели начинают использовать дополнительно жест, и снова, месяца че­рез три, ребенок тоже осваивает этот метод. Это как бы особый тип общении - привлечение внимания.

Начало языка

Э. Бейтс (1984) выделяет в начальном этапе онтогенеза речи два момента: а) возникновение коммуникативных интенций и конвенциальных сигналов; б) появление символов и открытие того факта, что у вещей есть имена.

Появление конвенциальной сигнализации набладается у большин­ства детей в возрасте около 9-10 месяцев; т.е. до этого периода крик ребенка обусловлен мокрой пеленкой, болью, голодом, теперь - осознанием того факта, что за криком последует кормление, сухая пеленка и т.п.

В это время ребенок начинает поворачиваться ко взрослому с надеждой на помощь. Желая достать недостижимое, ребенок смотрит то на взрослого, то на цель. Ребенок после 9 месяцев начинает изменять сигналы, чтобы добиться цели. Так, Э. Бейтс описывает поведение де­вочки в данном возрасте. Она, желая и не умея открыть кошелек, по­ложила его возле руки отца. Тот не отреагировал. Тогда она положи­ла в руку отцу и издала звуковой сигнал. Отец но отреагировал. Де­вочка стала хныкать, указывая на кошелек. "Что я должен сделать?" - спросил отец. Последовал указательный жест на кошелек и ряд звуко­вых сигналов. Отец берет кошелек и спрашивает: "Мне открыть его?" Девочка кивает.

Использование таких приемов зависит от реакции взрослых. Если взрослые слабо реагируют на первый сигнал, дети начинают изощряться. Однако в таком игнорировании таится опасность отказа ребенка от по­пыток приобщения к миру подобным образом. Излишняя готовность взрос­лых как бы тормозит ребенка в речи, хотя развивает его познавательные способности, ибо он может все увидеть, потрогать. Вот пример подобного типа взаимодействия взрослый-ребенок:

Мальчик, освоивший на данном этапе указательный жест, сопровождаемый словом "сь!", отличался ярко выраженным стремлением к "аналитической" деятельности: все предметы пытался разломать, расчленить, потому все более-менее ценное убиралось из пределов его досягаемости. Как только ребенка брали на руки и он имел воз­можность увидеть желаемое (чаще просто что-то новое), он указывал на этот предмет и говорил "сь!". Ребекка подносили, показывали и уносили. Он мгновенно избирал что-то другое, третье и т.д. на столе, шкафу, подоконнике - и так длилось до тех пор, пока взрос­лый не уставал, не опускал ребенка на пол или в кроватку, обеспе­чив ему какое-то занятие. Мальчик перешел к последнему этапу где-то в возрасте 15 месяцев, хотя обычно он наступает в 13 меся­цев. Это период символической коммуникации.

Этот момент связан с открытием того факта, что вещи имеют имена. Ср. игры с детьми: а где носик у Коли? а где носик у мамы? В 11 месяцев ребенок начинает воспринимать фонемное слово, хотя еще не осознает его функций. Это может быть подтверждено тем, что на него легче вырабатывается условный рефлекс, чем на другой зву­ковой сигнал.

Символы у детей проявляются в игре, и появляется в ней они вместе с языком, читатель может сам привести многочисленные приме­ры, как ребенок играет с коробочкой как машиной, как он притворяет­ся спящим и т.п., т.е. ребенок осознает, что существуют знаки, ко­торые могут заменять предметы и явления. В основе символизации ле­жит образ того или иного объекта. По мнению Ж. Пиаже (1984), источ­ник мышления следует искать в символической функции. Так вот, в 13 месяцев ребенок начинает замещать этот образ словом.

Период однословных высказываний

Первые слоги детей являются комбинацией слова и жеста. Они ситуативны: ребенок говорит пока! и помахивает рукой, просит дай-дай-дай! и делает рукой хватательные движения.

Ситуативный период детской речи не заканчивается на каком-то этапе. Ситуативность, - это важнейшее свойство речи вообще, широко присутствующее в актах коммуникации. Но в отношении ребенка зто значит, что поначалу его речь только ситуативна, и он не в состоянии избавиться от контекста, так как еще не отрывает слово от ситуации. Когда ребенка переспрашивают, что значит его высказывание, он сби­вается, раздражается, ибо не понимает, чего от него хотят.

Как уже отмечалось ранее, однословные высказывания предикатив­ны. Однако характер детской предикации отличается от взрослого языка, в котором продуцируется "новое" с точки зрения слушающего. Ребенок ориентируется на себя, поэтому предикативность однословных высказывании - это выражение ребенком "нового" для себя. Эта осо­бенность детской речи включается в более широкое понятие эгоцент­рической речи - речи "для себя". Ж. Пиаже полагал, что речь ребенка развивается от эгоцентрической речи для себя к социализированной речи для других. Однако, по Л. Выготскому, эгоцентрическая речь тоже социальна; поскольку в его эксперименте у ребенка, находящегося на стадии эгоцентрической речи и помещенного в среду глухих детей (и неговоряших), такая речь практически исчезла. По всей видимости, эгоцентризм детской речи состоит не в принципе "для себя", но - "на себя", т.е. структура речи рассчитана ребенком на себя, ибо он не вычленяет себя из мира, идентифицируя тем самым со слушателем, о чем свидетельствует именно специфика предикативности, т.е. на этом этапе ребенок говорит с другими как с собой, а с собой – как с другими.

Значительный интерес представляет вопрос о Функциях этих высказывании. М. Хеллидей выделяет в детской речи 6 функций: инструментальную, регулятивную, общения, личностную, эвристическую, вооб­ражения; однако полагает, что развитие начинается с одной-единственной функции. Е. Кубрякова (1991, с. 158-159) выделяет четыре типа однословных высказываний по функции: аттрактивное (вокатив, импера­тив), предикативное (утверждение о чем-то понятом), референционално-номинативное (проверка правильности наименования), "запросное"(бибика? - "куда исчезла машина").

Двусловные и многословные высказывания

Для русскоязычного ребенка период однословного высказывания длится до одного года и восьми месяцев, а в промежутке до года де­сяти месяцев появляются двусловные, позже - многословные. На этапе двусловных высказываний ребенок имеет возможность освободиться от ситуации, ибо, когда ребенок говорит: укр. келя ма (конфеты нет), понять его можно и вне ситуации: это значит, что конфета съедена, кончилась. Однако по сути речь долго еще привязана к окружению, поскольку ребенок обычно говорит по принципу: "здесь и сейчас". Обычно утверждается, что двусловные выражения строятся поначалу на базе существительных и глаголов: хочу мячик, мама спит. Однако структурно они намного богаче. Кларки (1984) отмечают на материале английского языка на самой ранней стадии также высказывания типа: "Нет ботинка", "Мое молоко", "Большой автобус", "Где мяч". Чита­тель без труда вспомнит аналогичные примеры на основеа родного язы­ка, ср. укр. киця ма ("кошки нет"), Петя бай ("Петя хочет спать"), цяця Колі ("Колина игрушка").

Переход от двусловных к трехчленным высказываниям включает момент заполнения позиций трехчленных высказываний за счет двусловных, т.е. ребенок, как бы комбинирует двусловные высказывания, которыми он овладел. Если в двусловном высказывании ребенок оперировал отношениями: агенс - действие, действие - объект, агенс - объект, то здесь он способен соединить все вместе: агенс - дей­ствие - объект. Вместе с тем, хотя ребенок владеет двучленной кон­струкцией (прилагательное + существительное), он не может исполь­зовать ее в качестве объекта без усечения других элементов; т.е. возможная фраза: Мама + пьет + горячий + чай - оказывается затруд­нительной, очевидно, в силу недостаточного объема кратковременной памяти, поэтому приобретает вид: пьет горячий чай.

К трехлетнему возрасту ребенок настолько владеет языком, что начинает осознавать нормативность языка, о чем свидетельствуют как поправки собственной речи, так и контроль за речью других.

К трем-пяти годам детская речь практически не отличается от взрослой ни в синтаксическом, ни в лексическом отношении.

Завершая обзор проблем, связанных с онтогенезом речи, вынуждены признать, что современная наука находится только на подступах к их решению. И хотя большинство ученых склоняются к мысли, что ре­бенок сам творчески создает свой язык в соответствии с внутренними и врожденными способностями, нейрофизиологические механизмы этих процессов пока неизвестны.

Список литературы

Ахутина Т.В. Порождение речи. - М., 1989.

Бейтс Э. Интенции, конвенции и символы // Психолингвистика. – М., 1984.

Бонвиллиан Дж. и др. Язык и языковые способности у глухих де­тей и у детей с нормальным слухом // Психолингвистика. – М., 1984.

Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. – М., 1984.

Бутон Ш. Развитие речи // Психолингвистика. – М., 1984.

Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч., т. 2. – М., 1982.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

Геродот. История. - М., 1972.

Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтоге­незе. - Челябинск, 1974.

Кларк Г., Кларк Е. Как маленькие дети употребляют свои высказывания // Психолингвистика. – М., 1984.

Кларк Е. Универсальные категории // Психолингвистика. – М., 1984.

Кубрякова Е.С. Проблемы онтогенеза речевой деятельности // Человеческий фактор в языке. – М., 1991.

Леонтьев А.А. Исследование детской речи // Основы теории рече­вой деятельности. – М., 1974.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972.

Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М., 1975.

Лурия А.Р. Язык и сознание. – М., 1979.

Минский М. Остроумие и логика когнитивного бессознательного // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. – М., 1988.

Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. – М., 1984.

Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. – М., 1958.

Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. - М., 1976.

Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. – М., 1984.