6.3. Онтогенез речи в разрезе языковых уровней

6.3.1. Фонетика. Фонетическая система языка состоит из фонем и методики. Проблема онтогенеза речи заключается в установлении их иерархии, а заодно и их глубинности и универсальности.

Р. Якобсон жестко разграничивает период гуления и первых фонологических навыков (10-12 месяцев), т.е. он связывает становление системы с усвоением фонем.

Исследования на материале многочисленных языков показали, что порядок овладения звуками строго определенный и универсальный.

Некоторые ученые объясняют такую универсальность, опираясь на теорию дифференциальных признаков фонем. Набор таких признаков сравнительно небольшой (вибрация голосовых связок, назализация, лабиализация, аспирация и т.п.) и обусловлен, по всей видимости, строением артикуляционного аппарата человека. Таким образом, ребе­нок готов к производству таких признаков, и ему остается узнать, какие из них и как используются в его языке для противопоставления звуков. Так, если ребенок в трехмесячном возрасте во время гуления "выдал" что-то напоминающее [тр'и], оно не может быть квалифициро­вано как фонетическое слово, поскольку ребенок не только не в сос­тоянии противопоставить его другому комплексу типа [тру], [др'и], но и даже повторить. Это дело случая, но он свидетельствует о том, что ребенок "владеет" артикуляционной базой.

Дети отличаются фонетическим трудолюбием и способностями гораздо более, чем взрослые (ср., как легко даются детям звукоподра­жания - и рев мотоцикла на разных оборотах, и стрельба из пулемета и многое другое).

Ребенок овладевает принципами дифференциации фонем постепен­но (гласные-согласные, по месту образования, по глухости-звонкости). При этом ребенку не обязательно уметь произносить звуки, чтобы их осознавать. Д. Слобин в своей работе приводит на сей счет наблюде­ния Г.Миллера, которые на русском материале могут быть представле­ны так:

• Как тебя зовут?

• Андлюша.

• Андлюша?

• Нет, Андлюша.

• А, Андрюша.

• Да, Андлюша.

Р. Шифельбух и Д. Брикер установили, что еще на предречевой стадии дети различают звуки по звонкости-глухости, по месту образования, т.е. они емеют органические основания для строительства функциональной речевой системы.

Б. Московиц, развивавшая теорию Р. Якобсона, пришла к выводу, что этап гуления нельзя исключить из фонетического развитая ре­бенка. По ее мнению, методическая линия усваивается первой, она дает ребенку границы высказывания. К звуку ребенок переходит от слога.

С данным положением координирует тот факт, что при взрослом обучения другому языку мелодика усваивается с трудом (значит, она лежит глубже). Важны также наблюдения (и эксперименты), показывающие, что ребенок часто ориентируется по интонации. Так, в экспери­менте ребенка научили реагировать на слово окно, произнесенное по-английски. Когда с той же интонацией произносилось это слово по-немецки, ребенок реагировал так же.

По теории Н. Уотерсона, ребенок воспринимает звуковые комплексы, различая некоторые черты (назальность, лабиальность, зубность ...), но не фиксируя их порядок. Поэтому так часты в детской речи перестановки, выкидки, сокращения. Поскольку перцептивной выпуклостью во флективных языках обладают концы слова, дети часто фяксярув? лйвь финалии: рус. [ каз'и] вместо покажи, укр. [ ма!] вместо нема и т.д. и т.п. Интересно, что это явление фиксируется и на материале чешского языка, где ударение падает на первый слог. По наблюдениям Р. Левиной (1961), .говорящие по-русски в первую оче­редь стремятся произноить четко флексии, в то время как корневая часть остается еще нечленораздельной. Это значит, что овладение фонетической системой идет по линии лингвистической - в связи с содержанием. Флексии регулярны, и дети их осознают прежде корней. Фонемное различение начинается в возрасте 10-11 месяцев, о чем свидетельствует различная реакция на разные фонетические комплексы при сохранении единой интонации (Леонтьев А.Н., 1972).

Способность к дифференциации всех звуков формируется к концу второго года, а начиная с двух с половиной лет, дети уже могут исправлять других, хотя сами зачастую допускают много ошибок в произ­ношении (ср. наблюдения К. Чуковского в его замечательной книге "От двух до пяти").

Следует иметь в виду, что хотя и существуют универсальные тенденции овладения фонетической системой, однако процесс этот во многом индивидуален. Простые наблюдения показывают, что есть дети, проводящие работу усвоения внутри, "в уме", переходя к порождению более-менее членораздельных комплексов, и есть "болтливые", кото­рые говорят сразу, и их "кашу" не способна понять даже мать, одна­ко даже в этом случае мелодический рисунок речи, членение на слова соблюдаются.

Отсюда следует вывод, что переработка фонетического материала в процессе онтогенеза речи идет от общего к отдельному, от слова, слога к звуку. Освоение фонемы и ее функции предваряет способность к ее произношению, а порядок освоения произношения фонем универса­лен и определяется сложностью координационных навыков, необходимых для производства того или иного звука.

6.3.2. Грамматика. Проблеме детской грамматики посвящено ог­ромное количество исследований, которые стимулировались необходи­мостью проверки порождающей грамматики. Действительно, если глу­бинные синтаксические структуры - реальность, они должны составлять основу детской речи и даже, может быть, быть врожденными.

Н. Хомский писал: а) знание грамматической структуры не может возникнуть в результате последовательного применения индуктивных операций (сегментация, классификация, операции замены и т.п.), ко­торые выявлены лингвистикой; б) кажется совершенно очевидным, что овладение языком основано на открытии ребенком того, что с формаль­ной точки зрения является глубокой и абстрактной теорией - порож­дающей грамматики родного языка; в) если говорить о типе грамматики, которой овладевает ребенок, прежде всего бросается в глаза ненормативность и крайняя ограниченность исходных данных, на которых стро­ится эта грамматика, поразительное сходство грамматик, построенных на основании этих данных разными людьми, независимость этих грамматик от уровня интеллекта, мотивации, эмоционального состояния и множе­ства других факторов, и тогда становится очевидным, что вряд ли орга­низм, в котором не заложено абсолютно никакой изначальной информации об общем характере структуры языка, может в такой степени овладеть этой структурой; г) разумно предположить, что ребенок не может не строить нечто вроде трансформационной грамматики для того, чтобы контролировать восприятие встречающихся языковых данных, точно так же, как контролируется восприятие твердых предметов. Поэтому впол­не возможно, что общие признаки структуры языка отражают… врожден­ные идеи и принципы (Слобин Д.,1976, с. 108-109).

Экспериментальные проверки гипотезы не смогли ни доказать, ни опровергнуть ее.

С одной стороны, действительно, накоплен достаточный материал, подтверждающий единообразие развития грамматики в раннем детстве на материале множества языков. Как уже отмечалось, первые двусловные высказывания строятся по принципу "данное - новое", что соответ­ствует грамматическому субъекту и предикату. Однословные высказыва­ния в эгоцентрической речи также предикативны. Обычно выделяют такие типы предикации (по времени ах появления у ребенка):

1) предикация утверждения: укр. киця, т.е. "кошка есть";

2) предикация действия: рус. би-би, т.е. "машина гудит";

3) предикация атрибута: укр. махнутка, т.е. "что-то растре­панное" (Кубрякова Е.С., 1991, с. 157).

К концу однословного периода слово способно выполнять и другие функции, ср. укр. киця!: 1) агенс "кошка мяучит", 2) объект "хочу кошку", 3) реципиент "дать молока кошке", 4) владелец "кошкино блюдце" и т.д.

В первых многочленных высказываниях агенс всегда предшествует объекту даже в тех языках, где в норме он стоит после объекта.

Все это дает основания предположить, что ребенок изначально наделен способностью определять деятеля, объект, принадлежность в логических формах. С другой стороны, доказать объективно существование таких структур на довербальном уровне не представляется возможным.

Сигналом освоения грамматики является способность ребенка к порождению двусловных высказываний, которая проявляется приблизительно к 18 месяцам.

Т. Ахутина (1989) представляет следующую картину развития синтаксиса: а) смысловой: "топик - комментарий" ("данное - новое"); б) семантический: "агенс - действие - объект"; в) поверхностный (S – V - O).

В действительности картина не так однородна. У одних детей эта последовательность выражена четко, у других не так очевидна; это объясняется контаминацией категорий (агенс и субъект) или за­беганием во времени синтаксических категорий.

Дети делают много грамматических ошибок, но синтаксически они ошибаются мало. Когда ребенок говорит "книга стол", он стремится выразить локативные отношения, но ему еще не хватает языковых средств, т.е. он находится на уровне семантического синтаксиса. И должно пройти какое-то время, пока он найдет адекватную форму для данного содержания.

Д. Слобин (1984), описывая стратегию овладение грамматикой на основе сопоставления данных по многим языкам, формулирует принципы овладания грамматикой.

Принцип 1

Обращай внимание на конец слова. Наблюдения показывают, что если значение выражено постфиксом, оно реализуется в речи очень рано, например, формы винит. и дат. падежей в русском, украинском, польском, турецком и т.п. языках, в то время как артикли с подоб­ным значением в немецком и английском языках появляются значительно позже.

Принцип 2

Формы слов могут меняться. Он может быть продемонстрирован на примере детских игр с удвоением слов, прибавлением суффиксов, слогов и т.п. Редупликация слов часто бывает осмыслена, ср., укр. дай-дай-дай! (сила желания), дой-дой-дой - имитация доения коровы (мультипликативность), крутъ-круть - имитация проворачивания ключа (то же); смета-а-ни, смета-а-ни, смета-а-ни (настойчивость требова­ния) и т.п. В русском, украинском и других славянских языках дети легко репрезентируют уменьшительность; ср., укр. бабуня, мамуся, Павлуся; яблучко, книжечка и т.п. Дети рано устанавливают правила соответствия производящих основ и деминутивов, производя обратную деривацию: колона (от газовая колонка), полотно (от полотенце).

Принцип 3

Обращай внимание на порядок слов и морфем. Наблюдения показывают, что даже в языках агглютинативного типа, для которых характерны длинные цепи постфиксов, дети их не переставляют. То же касается и слов для языков с их фиксированным порядкам. Русские же, украинские, польские дети при имитации предложений часто меняют их порядок, причем достаточно рано осознают роль этого порядка. Так, трехлетний мальчик, поняв, что на дороге увяз в луже мотоцикл, осознавая свою сопричастность ко всему на свете, бросился к нему, путаясь в картофельной ботве, со словами: укр. Іду я! Я вже йду!

Принцип 4

Избегай перегруппировки материала. На материале русского язы­ка он обнаруживается на формулировке вопросов. Дети часто ставят вопросительную частицу ли в начало: Ли мы пойдем гулять?

Принцип 5

Семантические отношения далжны быть маркированы внешними средствами. Обычно легче маркируется регулярное, перцептивно выпуклое средство. В русском и украинском языках такими сильными формами являются формы глагола прошедшего времени, которые появляются в речи раньше; мальчики говорят о себе: Петя спала. "Женская" форма, по-видимому, вообще доминирует. Часто она заменяет форму вин. падежа существательных мужского рода: дай хлебушку.

Принцип 6

Избегай исключений. Овладев правилом, дети не признают исключений, ср. укр. я спу; не здохай; рус. приставаешь; книжков.

Принцип 7

Использование грамматических маркеров должно быть семантически осмыслено. Ср., например, такой диалог:

Мать: Что ты будешь кушать? Плов или рагу?

Ребенок: Ну… плов я знаю. А этой раги никогда не пробовал.

В ответной реплике продемонстрирован тот факт, что слово рагу было воспринято как существительное женского рода в винительном падеже.

Понятным образом, описанные оперативные принципы гипотетичны, ибо они действуют (если они есть) на подсознательном уровне. Некоторые лингвисты /Кубрякова Е.С., 1991, с. 165) не принимают их, однако при этом не дают своего варианта работы мозга по овладению языковой структурой. Концепция Д. Слобина но многом подтверждается косвенными данными, но прежде всего она ценна как попытка объяснить скрытое для глаза - работу сознания ребенка, еще не способного к рефлексии.

6.3.3. Лексика. Овладение лексиконом идет по двум линиям: овладение новыми единицами и овладение их семантикой - и продолжается всю жизнь.

Отметим, что увеличение словарного запаса идет очень быстро. В возрасте 10-11 месяцев у ребенка появляются первые аморфные слова, фонетически не четко оформленные. В годовалом возрасте ребенок оперирует десятком слов, в два года их число достигает трехсот, а в три - тысячи.

Если учесть, что взрослому человеку для обихода достаточно двух тысяч слов, а образованный владеет шестью-девятью тысячами, становится очевидным факт "лексической достаточности" трехлетнего ребенка.

Процесс овладения лексической семантикой сложнее, потому остановимся на нем подробнее.

Уже в первом однословном высказывании ребенка заложено противоречие, которое было замечено еще Л. Выготским (1982, с. 409). Он подчеркивал, что речь имеет две стороны - вербальную и смысловую; при овладении вербальной стороной ребенок идет от слова к фразе, а при овладении смысловой стороной - от фразы к слову. Таким образом, однословное высказывание, с одной стороны, будучи высказыва­нием, фразой, вмещающей ситуационный контекст, семантически богато; с другой - бедно, ибо в нем вмещен слишком малый опыт ребенка.

Слово в речи человека выполняет две функции: а) выражает предметную отнесенность; б) выражает закрепившееся за ним значение. Закрепленное значение может быть общим, а может включать и индивидуальные смыслы (по А. Потебне, ближайшее и дальнейшее значение слова). О важности различения этих аспектов в процессе онтогенеза речи пишет А. Лурия (1979).

Развитие предметной отнесенности начинается от середины перво­го года, и в общем устанавливается к четырем годам - для основной массы употребляемых к этому времени слов.

Предметная отнесенность слова проходит процесс освобождения от непосредственной симпраксической ситуации. А. Лурия описывает для подтверждения этого положения опыт М. Кольцовой по определению условий, необходимых для восприятия предметной отнесенности.

Оказалось, что на ранних этапах (6-7 месяцев) играет роль по­ложение ребенка, привычный говорящий (мать), определенный жест и интонация.Если хоть одна из составляющих менялась, ребенок не реагировал.

Сначала теряет значение положение ребенка, потом - кто гово­рит, позже - жест и итонация. К концу второго года слово эмансипи­руется от всех приводящих условий и получает стойкую предметную соотнесенность - при восприятии.

Активная речь отстает от пассивной, хотя проходит те же этапы, но по линии освобождения от контекста. Поначалу, как уже говорилось, ежою имеет аморфную структуру и означает целую ситуацию или любой компонент из этой ситуации, например: пи-пи! может означать и "машина", и "едет", и "звуковой сигнал", и "хочу ехать". Читатель может умножить примеры из своего опыта.

Слово на раннем периоде даффузно. Е. Кларк (1984) называет это явление сверхгенерализацией. Суть ее состоит в том, что ребенок выделяет в значении слова какой-то признак и переносит его на дру­гие предметы, имеющие такой же признак. И хотя взрослым такое вычленение - часто кажется странным, отметим, что механизм развития полисемии во взрослой речи - аналогичен.

Особенности детской сверхгенерализации (сверхобобщения) объясняется тем, что детские образы намного ярче, чем у взрослого человека, в них больше деталей, которые взрослые не замечают. В качестве примера приводим фрагмент описания автомобиля мальчиком трех лет: там такой буфер, блестящий, и такие палочки загнутенькие; и ямка сбоку ("вмятина"). Е. Кларк (1984) приводит многочисленные примеры сверхгенерализаций на английском языке, основанных на форме, размере, материале, функции, способности к движению, например: название мяча распространяется на все шаровидные предметы; назва­ние мухи - на пятна грязи, пылинки, все мелкие насекомые, пальцы на собственных ножках; значение "открыть", освоенное на виде открытой двери в комнату, - на ящик, кожуру фруктов, стручок гороха, ботинок, когда его нужно расшнуровать.

Сверхгенерализации заканчиваются в возрасте двух с половиной лет. Вероятно, к этому времени у ребенка устанавливается стойкая предметная отнесенность, поддерживаемая расширением словарного запаса. Однако овладение семантикой усвоенных слов не заканчивается. Значения слов уточняются, дифференцируются, обогащаются смыслом, пониманием прагматики. И эти процессы связаны с обогащением опыта в познании мира и языка. А. Лурия показывает эти изменения на при­мере слова магазин. На ранних этапах слово имеет сильную эффектив­ную окраску, ибо с ним связаны приятные моменты (и неприятные): из магазина принесли конфеты, игрушку и т.п. Когда маленького ре­бенка начинают посылать за покупками в ближайший магазин, слово приобретает конкретно-образную форму. Современем и опытом человек узнает разные типы магазинов, в зависимости от материального поло­жения и других факторов у него установится эмоциональная аура вок­руг этого значения и т.п. Для продавца и экономиста слово магазин имеет более глубокий смысл.

Итак, в развитии значения слова можно установить аффективный период, наглядно-образный, логический, при этом предыдущие периоды сохраняются в снятом виде.

Такая периодизация объясняет и тот факт, что поначалу ребенок устанавливает синтагматические связи между словами (собака кусается), что отвечает наглядно-действенному этапу развития сознания, и лишь потом - парадигматические, которые возможны при высоком уров­не аналитико-синтетической деятельности.

Собственно говоря, взрослый, хорошо владеющий лексической системой языка, в известной степени напоминает ребенка периода, сверхгенерализации, ибо и тот и другой пристально вглядываются в слово-понятие и вычленяют в нем семы, только ребенок делает это по причине бедности словарного запаса, а взрослый от языковой "извращенности" - вечного стремления к новизне и выразительности. Однако они оба подходят к языку творчески, являются его господами, в то время как средний носитель языка оказывается под игом слова.

Прелестные рассуждения на сей счет находим у Л. Кэррола:

• Не так просто заставить слово что-нибудь значить, - сказала Алиса задумчиво.

• Когда я заставляю слово выполнять такую трудную работу, - сказал Шалтай-Болтай, - я плачу ему сверхурочные.