826
.pdfУДК 159.923.2
В.В. Неклюдова, канд. мед. наук, доцент, ФГБОУ ВО Пермская ГСХА, г. Пермь, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ НАЦИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ И МЕЖЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
Аннотация. Статья посвящена проблеме возникновения и развития ксенофибии в современных условиях, необходимости формирования национального самосознания и межэтнической толерантности у российских студентов. Проведено собственное исследование взаимосвязи толерантности и уровня развития национального самосознания у студентов Пермской ГСХА.
Ключевые слова: национальное самосознание, межэтническая толерантность, ксенофобия, студенты, высшее образование, национальная идея, межнациональное сотрудничество.
В настоящее время в период социально-экономической напряженности, изменения (чаще всего, понижения) социального статуса представителей целых общественных слоев, связанных с экономическим кризисом, проявления ксенофобии становятся более явными. Боязнь незнакомцев, иностранцев, особенно, трудовых мигрантов, основываются на страхе утраты комфорта привычной окружающей обстановки людей, близких по языку, статусу, сфере деятельности, религиозным верованиям и т.д., и, как результат, - боязнь утраты национальной индивидуальности. Ксенофобия сегодняшнего дня имеет предпосылки советского и постсоветского прошлого: советские граждане - носители абсолютных духовных и социальных идеалов; отторжение любых культурных, социальных, духовных компонентов и его этнических носителей, не соответствовавших советским стандартам; появление религиозной фобии в виде государственного атеизма; этнофобия на бытовом уровне в отношении жителей Средней Азии, Кавказа и т.д. [4].
На сегодняшний день одной из важнейших государственных проблем является поиск национальной идеи, путей межнационального сотрудничества. Серьезным вопросом остается формирование собственной этнической (национальной) принадлежности и отношение к другим национальным культурам. Данный вопрос особенно актуален в студенческой среде, в недрах которой формируется не только высококвалифицированный специалист, обладающий общекультурными и профессиональными компетенциями, но и гражданин, патриот своей страны, представляющий интересы страны в мировом пространстве. Двухуровневая система обучения высшего образования подразумевает академическую мобильность студентов и преподавателей, владение международным (английским) языком, дальнейшую интеграцию в международную экономику. И, одновременно с этим, сохранение и поддержание национального языка и национальной культуры, что, несомненно, лишь обогатит личностное и профессиональное развитие конкретного индивида, а также способствует формированию национальных интересов.
Одной из функций образования как социального института является трансляция и распространение культуры в обществе. Наряду с передачей от поколения к поколению таких культурных ценностей, как правила поведения, моральные ценности и нормы, научные знания, достижения в области искусства и пр., система об-
321
разования выполняет важную функцию сохранения и поддержания национальной культуры, в результате приращения последней обучающиеся становятся носителями национального сознания.
В силу возрастных психофизиологических и психологических особенностей подростки, юноши и девушки наиболее «отзывчивы» к формированию национальных чувств, национального самосознания. Национальные чувства и национальное самосознание в совокупности оказывают влияние на формирование национального характера. В ряде исследований российских и зарубежных ученых национальное самосознание отождествляется с национальным сознанием. И.С. Вырост утверждал, что национальное самосознание и национальное сознание соотносятся как часть и целое [2]. По мнению А.Ф. Дашдамирова, национальное самосознание включает в себя идеологическую и психологическую стороны и существует на общественном и индивидном, личностном уровнях [3]. Л.М. Дробижева, исследуя национальное самосознание личности, говорит о сознании субъектом совокупности своих национальных связей и своего отношения к ним, рассматривает национальные аутостереотипы (представления о существенных свойствах своей этнической общности), национальные стереотипы (представления о других народах), национальные интересы и знания [5].
Учеными также отмечается значение политических, социальноэкономических условий существования нации, сохранение национального языка и способность к самооценке индивида для формирования национального самосознания. Национальное самосознание является одним из факторов формирования психического здоровья, целостности и гармоничного существования личности.
В настоящее время российское общество находится в состоянии социаль- но-экономической нестабильности, сопровождающееся изменением системы ценностей, кризисом идентичности. Наиболее ярко данные изменения выражены у молодежи, рожденной после распада СССР, проявляющиеся в утрате чувства сопричастности своей культуре и народу. Подрастающее поколение России оказалось самой незащищенной в культурном отношении категорией населения, которая находится в своеобразном ценностном и духовном вакууме [1].
Несмотря на широко развернутые национальные программы по сохранению и развитию национальных культур народов России, особенно в системе среднего общего и дополнительного образования (национальные школы, изучение национального языка, культуры и пр.), отмечается утрата чувства сопричастности своей культуре и народу среди студенческой молодежи. Наряду с этим, национальная идентичность иногородних студентов (из других регионов России с дополнительным национальным языком) и иностранных студентов (учебные мигранты из стран ближнего и дальнего зарубежья) выражена. Данные студенты, одновременно с активной интеграцией в российское студенческое сообщество, сохраняют свои национальные традиции и устои. Тенденция увеличения доли иностранных студентов в российских вузах объясняется выполнением «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», в которой определена необходимость создания условий для привлечения иностранных студентов в российские вузы. В Проекте «5/100/2020» по повышению конкурентоспособности российских вузов, нацеленном на поддержку вхождения российских вузов на лидирующие позиции в глобальных рейтингах ведущих вузов мира, рекомендовано к 2020 году долю ино-
322
странных студентов довести до 5% в общем контингенте студентов, а доходы от их обучения – до показателя не менее 10% от объема финансирования системы образования [6]. В настоящее время многие российские вузы активно включились в реализацию данного Проекта, что также должно стимулировать развитие национального самосознания и межэтнической толерантности российских студентов. Исключением не стала и Пермская ГСХА, принимающая на все формы обучения студентов из других стран ближнего (большинство иностранных студентов в настоящее время – граждане Таджикистана) и дальнего зарубежья. Обучение в учебных группах российских и иностранных студентов предполагает близкий контакт студентов в разных сферах студенческой жизни: на занятиях, в общежитии, в свободное время. Формирование межэтнической толерантности студентов основывается на интересе к культуре других наций. Недостаточно проявляемый интерес к культуре иностранных студентов в Пермской ГСХА нивелируется проведением мероприятий по ознакомлению студентов с другими культурами (например, «День таджикской культуры»).
Необходимо обратить внимание на опасность этнической нетерпимости студентов по отношению к мигрантам, угрозе интолерантности. В связи с этим, было проведено собственное исследование (с участием студентки 4 курса Клепач М.С.) взаимосвязи толерантности и уровня развития национального самосознания. Простую случайную выборку составили российские студенты разных курсов Пермской ГСХА в количестве 100 человек (50 юношей, 50 девушек), в возрасте от 18 до 21 года. Использованы следующие методики: опросник «Межэтническая толерантность» Богомоловой М.И., опросник «Осознание этнической принадлежности» и опросник «Роль этничности в жизни личности и общества», разработанные РУНИЦ «Диалог культур».
По результатам исследования, оказалось, что явной нетерпимости и неприятия по отношению к другим нациям не выявлено. Но, при этом, студенты не проявляют выраженного интереса к изучению своей истории, культуры, духовных ценностей. Национальные ценности и этнические чувства выражены слабо. Необходимо отметить, что 92% респондентов «довольны своей национальностью», 2% опрошенных студентов отрицательно определили собственную этническую принадлежность (пожелали «сменить национальность»),
а6% – воздержались от ответа.
Вусловиях нарастающей трудовой и учебной миграции в целях сохранения национальной индивидуальности и межэтнической толерантности российским гражданам, в целом, и российским студентам, обучающимся с иностранными гражданами, в частности, необходимо владеть следующими видами знаний: знание истории культуры своего этноса, ее традиций; знание национальной культуры этноса, с которым осуществляется процесс общения; знание роли своей национальной культуры и роли культуры этноса – партнера в мировой культуре; знание особенностей национальной культуры как выражения национальной психологии; знание языков, как своего родного, так и языка межнационального общения; эмпатия, означающая знание психологических особенностей этноса, способности к сопереживанию. Овладение перечисленными знаниями приведет к усвоению особенностей инокультур и тонкости взаимоотношений между представителями различных национальностей на межличностном и межэтническом уровнях [4].
323
В заключении, обращаем внимание на необходимость создания в высшей школе условий, способствующих гармоничной актуализации национального самосознания и формированию межэтнической толерантности. Изучение культуры различных национальностей является фактором развития межэтнической толерантности и профилактики межэтнических конфликтов, исключая формирование межэтнических установок и этнических установок. Изучение истории и культуры собственной нации, осознание причастности к этнической группе - этническая идентичность, национальное самосознание способствует формированию ощущения собственной значимости личности и, как следствие, межэтнической толерантности. Мероприятия, проводимые в данном направлении, необходимо осуществлять в рамках учебных дисциплин общегуманитарного профиля, а также в процессе внеучебной работы со студентами вуза (культурные, спортивномассовые мероприятия), формируя и развивая социальную перцепцию, межкультурные коммуникации, межгрупповые и межэтнические отношения.
Формирование национального самосознания и межэтнической толерантности студентов является основой для возрождения и сохранения культурнонравственных ценностей, духовного единства России как многонационального государства, создания международного имиджа России, в частности, как достойного участника системы международного образования.
Литература
1.Бимбаева Э.В. Межэтническая толерантность современных студентов / Автореферат дисс. канд. соц. наук. – Улан-Удэ, 2012. – 23 с.
2.Вырост И.С. Национальное самосознание: проблемы определения и анализа // Философская и социальная мысль. 1987. – № 7. – С. 21-28.
3.Дашдамиров А.Ф. Нация и личность. – Баку, 1977. – 226 с.
4.Доклад к заседанию Координационного совета по культуре при Министерстве культуры Российской Федерации по вопросу: «О формировании толерантности в обществе, развитии межнационального общения и борьбе с ксенофобией средствами культуры». http://mkrf.ru (дата доступа 25.09.2016)
5.Дробижева Л.М. Национальное самосознание: база формирования и социальнокультурные стимулы развития // Советская этнография, 1989. - № 5. – С. 3-10.
6.Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Утверждена распоряжением Правительства РФ от 17 ноября 2008 г.
№1662-р.
УДК 130.2
И.В. Рязанов, канд. филос. наук, доцент, ФГБОУ ВО Пермская ГСХА, г. Пермь, Россия
КОНЦЕПЦИЯ «ЖИЗНЕННОГО МИРА» В РАННЕЙ ГЕРМЕНЕВТИКЕ Х.Г. ГАДАМЕРА
Аннотация. В статье анализируется концепция «жизненного мира» Э.Гуссерля и еѐ воздействие на раннюю герменевтику Х.Г.Гадамера. Ставится проблема соответствия феноменологической и экзистенциальных проекций, связанных с проблемами смысла истории. Проблема «жизненного мира» рассматривается в традиции вопроса о самопознании человека.
Ключевые слова: герменевтика, трансцендентальная феноменология, жизненный мир, историческое сознание, диалектика, экзистенция, интерпретация, понимание.
324
Основатель философской герменевтики XX века Х.Г.Гадамер обращаясь к проблеме исторического бытия человека и провоцируя названием своей книги «не методологическую» суть опыта познания, выделил такие концептуальные конструкции как «жизнь и жизненный мир» [1]. Вместе с тем герменевтическое измерение истории и герменевтика исторического сознания, предложенные философом, настоятельно указывают как на герменевтические штудии В.Дильтея (в этом смысле показательна его статья «Герменевтика»), так и на трансцендентальную феноменологию Э.Гуссерля.
В качестве «проблемного» прочтения концепции «жизненного мира» оттолкнемся от феноменологической интерпретации диалога Платона «Филеб», представленной в докторской диссертации Х.Г.Гадамера. В предисловии к русскому переводу своей книги автор отмечал, что его исследовательский замысел напрямую связан с концептом «жизненного мира», Э.Гуссерля, влиянием М. Хайдеггера, плодотворно, развернувшем «Lebenswelt» в традиции Аристотеля и Августина[2]. Выделяя диалог «Филеб» в числе других диалогов Платона, Х.Г.Гадамер придавал ему особый статус, рассматривая его в качестве «предвосхищения аристотелевской практической философии»[2.С.21].Современное прочтение диалога, по мнению философа, оказывается в ситуации «вызова нашему мышлению», поскольку всѐ, что связано с диалектикой предполагает «большой синтез, при помощи которого Гегель превращает греческую философию в гигантских размеров понятие – понятие философской системы» [2. С.22]
Место диалога в истории западной философии и его форма, проецируемые на фигуру Сократа, а также способ его интерпретации, предложенный Х.Г.Гадамером, позволяют в границах нашей статьи определить различие этого экзистенциального замысла по отношению к трансцендентальной феноменологии Э.Гуссерля. Именно литературный образ Сократа, как мыслителя не практикующего и не обращѐнного к письменной речи, по замыслу немецкого философа, говорит о распространѐнном анахронизме, связанном с гегелевской систематичностью в философии.
Аутентичный Платон и Сократ, как образ, выражающий его взгляды, не только указывают на то, что было совершенно не характерно для античного мыслителя, но помогают определить экзистенциальную ситуацию «конечности человека», в которой опыт субъекта - это в первую очередь «вопрошание и поиск». На пороге конечности своей жизни Х.Г.Гадамер (ко времени написания работы ему было почти 100 лет), обращаясь к ранней своей работе «Диалектическая этика Платона», по сути, обращает наше внимание на вопрос об анти ч- ности. Благодаря образу платоновского Сократа, философ показывает общую точку сближения столь разных проекций существования человека: в античности и современной эпохе.
Для начала определим концептуальные основания «Lebenswelt» в творчестве позднего Э.Гуссерля поскольку именно они, по мнению Х.Г.Гадамера, привели к феноменологической интерпретации диалога «Филеб». Традиционное ис-
325
толкование этого концепта обычно связывают с работой «Кризис Европейских наук и трансцендентальная феноменология». В вместе с тем в более ранней своей работе «Картезианские размышления» Э.Гуссерль обращается к этой проблеме. Анализируя жизнь трансцендентального «я» в контексте внешнего и внутреннего опыта, автор постулирует: «бытие мира (даже когда он сам по себе дан в очевидности) трансцендентно сознанию и с необходимостью остаѐтся трансцендентным ему, ничего не меняет в том, что только в жизни сознания, как неотделимая от неѐ, конституируется всякая трансцендентность, и что только эта жизнь, в частности, как сознание о мире, несѐт в себе неотделимый от неѐ смысл, заключѐнный в слове «мир», а также в выражении «этот действительно сущий мир» [3. С.140].
Субъективная идентификация трансцендентального «я» по определению оказывается в ситуации коррелятивности опыта, который в трансцендентальной философии, как известно, представлен либо в «естественной установке» сознания, либо в феноменологической. Само обращение к картезианской традиции, во многом будет связано с еѐ интерпретацией, поскольку вместо того, чтобы форма мыслящего «я» была взята как аподиктическое положение, Э.Гуссерль через редукцию приходит к бесконечной сфере бытия, которую он назовѐт трансцендентальным опытом. Такая деструкция картезианской субъективности, неизбежно привела немецкого философа к идее коррекции опыта сознания.
Насколько плодотворна была такая интерпретация мы можем судить не только по ранней герменевтике Х.Г.Гадамера, в отечественной феноменологии гуссерлианская идея коррекции опыта сознания представлена в концепции сознания как первичного опыта различений [5]. У Э.Гуссерля опыт трансцендентального субъекта дан в раскрытии горизонтов опыта, что конституирует «смысл и действительность бытия», а также указывает, что «сам этот мир, есть бесконечная идея, относимая к продолжающимся до бесконечности, согласуемым в их единстве опытам – идея, коррелятивная идее совершенной очевидности опыта, полного синтеза возможных опытов» [3. С.141].
Развитие идеи коррекции опыта сознания в «Картезианских размышлениях» привело автора к интенциональному истолкованию опыта «другого», то есть к переходу от ego cogito к alter ego. Далее Э.Гуссерль постулирует трансцендентальную интерсубъективность не только как монадологическую гармонию, в аспекте коррекции опыта он снимает различие между объективным миром и alter ego. Поэтому ego cogito определяясь на почве интерсубъективности, приобретает опыт понимания того, что «объективный мир уже не трансцендирует», но сам становится «имманентной трансцендентностью», мира людей. Объективный мир теперь выступает в качестве коррелята опыта alter ego это «интерсубъективно обобщѐнный опыт».
Дальнейшее развитие интенциональной интерпретации опыта «другого» в «Картезианских размышлениях», с одной стороны, указывает на то, что «опыт есть изначальный способ осознания, и в действительности, применительно к опыту, в котором нам дан некий человек, мы вообще говорим, что этот другой чело-
326
век сам «вживе» стоит перед нами» [3. С.213]. С другой стороны, способ бытия alter ego в интенциональной интерпретации, не становится изначальной данностью, он сам коррелирован тем, что немецкий философ назовѐт «приведением в со присутствие» (Mit – gegewartig-machens) или аппрезентацией.
Осознание бытия alter ego в его «соприсутствии», привела Э.Гуссерля в «Картезианских размышлениях» к определению, что «всякий опыт предполагает последующие опыты, которые могли бы наполнить и подтвердить апрезентированные горизонты» [3. С.222].
Результаты такой интенциональной интерпретации, связывающей в бытийном единстве ego cogito и alter ego получат статус метафизических. При всей критичности немецкого философа по отношению к «исторически выродившейся метафизике» речь идѐт именно о совместном бытии, поскольку высшая степень феноменологической очевидности, может быть только позитивным опытом. Поэтому феноменологическое истолкование «не занимается ничем иным, кроме истолкования смысла, которым этот мир обладает для всех нас до всякого философствования, черпая его, по-видимому, только из нашего опыта, - смысла, который может быть философски раскрыт, но никогда не может быть изменѐн» [3. С. 283].
Таким образом, в трансцендентальной феноменологии мы находим развѐртывание универсального априоризма, который, по замечанию Э.Гуссерля, является врождѐнным как для трансцендентальной субъективности так и интерсубъективности. Это то, что автор «Картезианских размышлений» будет определять в качестве «логоса всякого мыслимого бытия», или подлинной онтологией, учитывающей корреляцию опыта трансцендентального субъекта. А значит, в бытийном единстве ego cogito и alter ego всегда будут возникать «все те же проблемы случайных фактов, смерти, судьбы, возможности «подлинной» человеческой жизни как исполненной некого особого смысла» [3. С. 291]
Такая почти экзистенциальная проекция в трансцендентальной феноменологии Э.Гуссерля, имеет и свой исторический вектор, который, как нам представляется, во многом определит и феноменологическую интерпретацию Х.Г.Гадамера. Поскольку «Картезианские размышления» не только содержат концептуальное обоснование «Lebenswelt», эксплицированной в работе «Кризис Европейских наук и Трансцендентальная феноменология», но и предлагают тематически рассмотреть и подвергнуть интенциональной интерпретации вопрос об античности.
Дельфийское изречение γνώϑι ζεαυηον, по замечанию немецкого философа, приобретает для современной философии новое значение, и только внутренний опыт трансцендентальной субъективности оказывается в ситуации когда «нужно сперва потерять мир в εποχη чтобы вновь обрести его в универсальном самоосмыслении» [3. С. 292]. Именно из этого вопроса, как прозорливо заметил в своѐ время Э.Гуссерль, будут вытекать две взаимоисключающие проекции, с помощью которых будет решаться вопрос о человеке в западной философии XX века.
327
Усиленные экзистенциальные мотивы, связанные с концептом «lebenswelt», находят своѐ развѐрнутое выражение в тексте поздней работы Э.Гуссерля «Кризис Европейских наук и трансцендентальная феноменология». Приѐм, который использует немецкий философ в этом сочинении, традиционен для трансцендентальной феноменологии. Меняя способ рассмотрения проблемы «кризиса современной науки» он, с одной стороны, ставит вопрос об отношении науки и философии и говорит о научности и не научности той или иной философии, а с другой -«возвращает нас к загадке субъективности» [4. С. 53].
На общем фоне грандиозных научных открытий конца XIX – первой четверти XX века, оказавших, по мнению автора, значительное влияние на мировоззрение современного человека и определѐнных Э.Гуссерлем как эмпирическая жизненная установка- «наука, понятая лишь как эмпирическая наука, формирует лишь сугубо эмпирически – ориентированных людей» [4. С. 53].
Выделяется группа вопросов имеющих общее экзистенциальное основание. Вопросы о смысле и бессмысленности человеческого существования, о разуме и неразумии, о свободе современного человека живущего в эпоху исторических преобразований, качественно изменяющих его социальное существование и т.д. Именно феноменологический способ рассмотрения проблемы «кризиса современной науки», указывает на универсальный априоризм трансцендентальной субъективности, раскрытый Э.Гуссерлем ещѐ в тексте «Картезианских медитаций» на основании данного априоризма ставится основной фундирующий вопрос о всеобщем и абсолютном разуме. Только такой разум на фундаменте отношений субъективности и интерсубъективности, способен затронуть существование всех людей, поскольку для людей характерно быть свободными в «главном, - в своѐм отношении к окружающему человеческому и внечеловеческому миру» [4. С. 53].
Вопрос о всеобщем и абсолютном разуме в феноменологической установке – это так же вопрос о «возможностях разумного преобразования себя и окружающего мира» [4. С. 53].
Может ли современная наука подойти к загадке субъективности? Что говорит она « о разуме или неразумии, о человеке как субъекте свободы» [4. С. 53]. В этом вопросе содержится формальное различие естественных наук и наук о духе в том виде, в каком автор «Кризиса Европейских наук и трансцендентальной феноменологии» мог их видеть, в своѐ время, а так же проблема их генезиса. Так же в данном вопросе мы находим момент самоопределения феноменологического подхода к пониманию и интерпретации исторических событий и смысла истории. Таким образом, концепция «жизненного мира» стала существенным основанием герменевтических исследований в раннем творчестве Х.Г. Гадамера.
Литература 1. Гадамер Х.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.: Прогресс,1988.
704 с.
2.Гадамер Х.Г. Диалектическая этика Платона (феноменологическая интерпретация «Филеба»). Санкт-Петербург: Санкт-Петербургское философское общество, 2000. 256 с.
3.Гуссерль Э. Картезианские размышления. Санкт-Петербург: Наука, 1998. 140 с.
4.Гуссерль Э. Кризис Европейских наук и трансцендентальная феноменология. / Эдмунд Гуссерль. Философия как строгая наука. Новочеркасск: Сагуна, 1994. 357 с.
5.Молчанов В.И. Различение и опыт: феноменология неагрессивного сознания. М.: Модест Колеров и «Три квадрата», 2004. 328 с.
328
УДК 378.147
Ю.Ю. Тимкина, канд. пед. наук, доцент, ФГБОУ ВО Пермская ГСХА, г. Пермь, Россия
СИСТЕМА ПРИНЦИПОВ ВАРИАТИВНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Закономерности системы вариативного лингвистического образования в высшей школе отражаются в общедидактических принципах. Показано, что дидактические принципы вариативности, индивидуализации, проблемности, модульности, междисциплинарной интеграции и комплементарности обеспечивают развитие вторичной языковой личности.
Ключевые слова: иноязычное образование, высшая школа, вариативность, индивидуализация, индивидуальные образовательные траектории, принципы
Процесс иноязычного образования в высшей школе подвергается в последнее время критическому анализу и поиску новых принципиально отличающихся концепций и методик обучения иностранному языку. Уровневая система профессиональной подготовки, формирование общекультурных и профессиональных компетенций в качестве интегральных характеристик будущего специалиста, ориентация образовательного процесса на осознанное самообразование и активную познавательную деятельность обуславливают переход от массового обучения к индивидуальным вариативным образовательным траекториям. Система вариативного иноязычного образования призвана создать условия для каждого студента реализовать право на свободу выбора вариантов образования, методов и средств обучения с учетом интересов и индивидуальнопсихологических особенностей студентов, а также специфики их будущей области профессиональной деятельности [1].
Успешность и эффективность концепции вариативного образования обусловлена «аксиомами» ‒ общедидактическими принципами обучения, следование которым определяет процесс иноязычного образования в целом и отражает его закономерности.
Основополагающим принципом концепции является вариативность - наличие многообразных вариантов иноязычного образования. Данный принцип рассматривается в качестве антипода унификации и единообразия образовательного процесса, ориентированного на потребности и способности «среднего студента». Многообразие содержания дисциплины «Иностранный язык», форм, технологий и методов, средств реализует способность системы образования предоставлять обучающимся привлекательные варианты индивидуальных траекторий развития иноязычной коммуникативной компетенции как качества вторичной языковой личности. Вариативные индивидуальные траектории в процессе овладения языковыми и речевыми средствами и приобщения к культуре других народов базируются на предоставлении участникам образовательного процесса возможности выбора вариантов, отвечающих потребностям студентов, уровню владения иностранным языком, профессиональной направленности. В целом, вариативность направлена на максимально возможную степень индивидуализации образования.
Осуществление вариативных траекторий предполагает наличие выстроенной организационной системы и определенного подхода к управлению и контро-
329
лю процессом на основе систематической диагностики уровня владения иностранным языком, личных и профессиональных потребностей студентов, оценке и прогнозировании траекторий и построении гибких рядов вариантов, направленных на появление новых потребностей студентов в будущем.
Принцип вариативности, проявляющийся не только в праве на выбор, но и в реально существующих много- и разнообразных способах получения иноязычного образования, создает предпосылки развития у студентов гибкого мышления, аналитических способностей, умений осуществлять выбор на основе оценки существующих вариантов, мобильности и в тоже время ответственности за свой выбор, качество собственного образования. Тем самым реализуется гуманитаризация профессионального образования, то есть, ориентация на духовное, нравственное развитие, самосовершенствование личности будущего специалиста.
Принцип вариативности тесно связан с принципом индивидуализации иноязычного образования, который реализуется в трех видах: личностной, индивидной и субъектной (Б.Г. Ананьев, В.П. Кузовлев и другие). Личностная индивидуализация осуществляется при учете интересов, мировоззрения, эмоциональночувственной сферы личности студента при построении рядов вариантов содержательного плана. Индивидный вид ориентирован на учет индивидуальнопсихологических различий студентов: памяти, мышления, восприятия, темперамента, коммуникативных способностей, что реализуется в условиях самостоятельной работы при выборе методов и средств образования, времени и месте. Субъектная индивидуализация реализуется на основе учета когнитивных стилей образования студентов, выбора таких вариантов методов и технологий, которые не только соответствуют определенному когнитивному стилю студента, но и других, способствующих развитию свойств субъекта. Как отмечает Е.И. Пассов, большое значение в данном случае имеют памятки, рекомендации и другие дидактические материалы, способствующие достижению результата при использовании различных приемов познавательной деятельности [3, с. 59].
Принцип проблемности отражает психолого-педагогические процессы активизации познавательной деятельности, согласно которым проблемная ситуация, ориентированная на практическое применение знаний, умений, опыта, активизирует коммуникативные, когнитивные, психологические способности, развивает продуктивное и творческое мышление, что повышает «эффективность усвоения материала» [6, с. 20]. М.И. Махмутов дает определение принципа проблемности в ракурсе «логико-познавательных противоречий процесса обучения» в качестве движущей силы развития образования и определения способов взаимодействия участников образовательного процесса [2]. Противоречие между тем, что студент знает и тем, что необходимо знать для решения поставленной задачи служит стимулом самостоятельной работы и активного поиска, сотрудничества с преподавателем и сокурсниками, инициативности и творчества, развивает интуицию и мышление, «учит искусству решения научных и практических проблем» [5, с. 71].
Принцип реализуется путем построения ряда вариантов, исходным пунктом выступают различные проблемные ситуации, а методами решения, в соответствии со степенью самостоятельности, выступают проблемное изложение, ча- стично-поисковый и исследовательский методы [5, с. 73]. Возможность выбора квазипрофессиональной проблемной ситуации в иноязычной деятельности созда-
330