VX3LgLx3E2

УДК 372.881.111.1

ББК 81.19

Э.А. Виноградов

МОУ СОШ № 5 г. Мурманск, Россия

ОКОММУНИКАТИВНО-ИНТЕРАКТИВНОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Аннотация. В статье рассматривается интерактивный процесс обучения иностранным языкам, описываются позитивные стороны использования коммуникативно-интерактивного обучения иностранным языкам в современной школе, возможности образовательного, воспитательного и развивающего воздействия интерактивных форм работы.

Ключевые слова: коммуникативное обучение, коммуникативно-интерак- твное обучение, интериоризация, межличностное общение.

E.A. Vinogradov

Secondary school № 5

Murmansk, Russia

ABOUT THE COMMUNICATIVE-INTERACTIVE

LANGUAGE LEARNING

Abstract. The article discusses the interactive process of teaching foreign languages, describes the positive aspects of using a communicative-interactive approach in foreign language teaching in the modern school, educational opportunities, educational and developmental impact of interactive forms of work.

Key words: communicative learning, communicative interactive learning, interiorization, interpersonal communication.

Знание иностранного языка является объективной потребностью общества, без которой общество не может нормально существовать и развиваться. Необходимость повышения эффективности овладения иностранным языком привела к разработке и использованию в практике новых технологий, методов, приемов, способов, основанных на развитии иноязычных способностей учащихся. Для средней общеобразовательной школы наиболее интересным представляется обучение на основе коммуникативно подхода, особенно, если учесть тот факт, что данный подход вполне органично вписываются в классно-урочную систему, не затрагивает содержание обучения, позволяет наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого ученика. Вместе с тем, в рамках коммуникативного подхода достаточно активно развивается коммуникативно-интерактивный подход к обучению

111

иностранному языку, и его место в рамках коммуникативного подхода подвергается дискуссии.

Интерактивный – взаимодействующий или находящийся в режиме диалога с кем-либо (человеком) или чем-либо (например, компьютером). Интерактивный учебный процесс организован таким образом, что практически все обучающиеся вовлечены в процесс познания [3].

В последние годы в методике преподавания иностранных языков наметилась тенденция рассматривать интерактивный подход как разновидность коммуникативного, который был предложен западными методистами [7, с. 34]. Н.В. Баграмова, ссылаясь на К. Юли-Ренко (K. Yli-Renko), делает вывод, что «основное внимание при коммуникативно-интерактивном подходе уделяется самому процессу коммуникации и учебной ситуации в аудитории», в то время как коммуникативное обучение ставит в центре внимания коммуникативные функции языка [2, с. 187.]. Учебное сотрудничество развивает у учащихся умения критически мыслить, (под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры ученика и преподавателя, а также «мышление оценочное, рефлексивное», для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах [5, с. 205]) конструктивно взаимодействовать с коллективом учебной группы, получать удовлетворение от совместной работы. Коммуникативный же подход не способствует развитию указанных качеств. В противоположность «коммуникативному обучению» в «коммуникативно-интерактивном обучении» делается акцент на самом процессе коммуникации. Основное внимание в рамках интерактивного подхода уделяется самому процессу коммуникации в учебной ситуации в группе. Данный вывод согласуется с положением А.А. Леонтьева о том, что взаимодействие (интеракция) опосредовано общением. Благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие, а не наоборот. «Взаимодействие, интеракция это коллективная деятельность, которая рассматривается нами не со стороны содержания или продукта, а в плане социальной ее организации» [4, с. 12]. В.Д. Парыгин рассматривает общение как двустороннее явление: по содержанию это «коммуникативный процесс взаимного выражения психического состояния и обмена информацией», по форме это поведенческий аспект, «реализуемый в процессе интеракции, то есть взаимодействия людей, их поведения по отношению друг к другу» [8, с. 144].

Организация интерактивного обучения предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации, проникновение информационных потоков в сознание, вызывающих его активную деятельность. Понятно, что структура интерактивного урока будет отличаться от

112

структуры обычного урока, это также требует профессионализма и опыта преподавателя. В структуру урока включаются только элементы интерактивной модели обучения интерактивные технологии, то есть конкретные приёмы и методы, позволяющие сделать урок необычным и более насыщенным, и интересным.

По определению Р.П. Мильруда «интерактивность – это объединение, координация и взаимодополнение усилий коммуникативной цели и результата речевыми средствами» [6, с. 34]. Другими словами, интерактивный подход служит одним из средств достижения коммуникативной цели на уроке. Основа интерактивного подхода – развитие навыков самостоятельного поиска ответов и обучения через взаимодействие учащихся друг с другом. Интерактивность не просто создает реальные ситуации из жизни, но и заставляет учащихся адекватно реагировать на них посредством иностранного языка. На этом этапе происходит формирование коммуникативной компетенции, несмотря на возможное наличие ошибок в речи. Главное – умение спонтанно адекватно реагировать на высказывания других, выражая свои чувства и эмоции, подстраиваясь и перестраиваясь на ходу. Интерактивность позволяет наладить саморазвитие через общение: возможность наблюдать и копировать использование языка во время коллективного обсуждения. Одной из целей интерактивного обучения является организация условий, при которых учащиеся чувствуют себя комфортно и свободно в общении, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Так случается, что иногда обучаемые, показывающие хорошие иноязычные навыки, попав в ситуацию реального общения, не умеют и не могут реализовать свои навыки владения иностранным языком. Это можно объяснить тем, что в ходе образовательного процесса учебная деятельность обучаемого материализовалась в виде определенных языковых знаний, умений, навыков (представление о грамматических структурах языка, запас лексики, умение чтения, перевода, письма и т. д.), но не произошло интериоризации учебного действия, в ходе которой у обучаемого формируются психологические новообразования (интуиция, потребности, мотивы, установки, способности, знания и т. д.) [9, с. 27].

Для интериоризации учебной деятельности необходим большой практический опыт, который очень сложно приобрести в рамках учебного процесса. С одной стороны, необходимо обеспечить ситуации реального употребления языка, с другой стороны, проделать языковые упражнения, формирующие конкретные навыки. Преодоление этого противоречия возможно при создании методически целесообразных условий, обеспечивающих соответствующую коммуникативную тренировку в ситуациях аутентичного применения иностранного языка в образовательном процессе, т.е. коммуникативно-ориентированных учебных ситуациях с реальной необходимостью использования иноязычного общения.

113

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, при правильной организации происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность учащихся, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

В процессе организации коммуникативно-интерактивного обучения происходит межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Развитие индивидуальности каждого школьника и воспитание его личности происходит в ситуациях общения и взаимодействия людей друг с другом [9]. Парная и групповая работа развивает навыки и умения социальной перцепции: воспринимать, понимать и оценивать личность и характер действий других людей. В процессе совместной работы в группе или даже паре в действие приводятся сложные психологические механизмы, регулирующие межличностное общение и оказывающие воспитательное воздействие на формирование личности учащегося. при коллективной работе развиваются рефлексивные моменты деятельности, в частности, действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Воспитательный эффект сотрудничества обусловлен формированием в ситуации совместной работы со сверстниками «условно-динамической позиции». Во время работы в группах или парах сменного состава она выявляется в умении человека оценивать себя не просто с точки зрения другого, а с разных точек зрения в зависимости от места и функции в совместной деятельности. У учащихся формируются отношения взаимопомощи и взаимоподдержки, навыки наставнической помощи, умения межличностного общения.

Современная методика позволяет максимально эффективно организовать процесс обучения, разработать теорию урока, выбрать виды контроля навыков и умений; уделяет внимание организации активной деятельности учащихся в процессе усвоения знаний, стимулирует их к познавательной деятельности, привлекает к планированию своей работы, самоорганизации, самоконтролю.

Технологии коммуникативно-интерактивного обучения должны быть неотъемлемой частью процесса формирования умений и навыков устной речи учащихся. Использование технологий интерактивного обучения делает процесс обучения более разнообразным и значительно повышает уровень речемыслительной активности учащихся на иностранном языке. В целом, использование групповых и парных фор работы добавляет дина-

114

мики занятиям по иностранному языку. Интерактивные формы работы могут быть применимы с большой эффективностью в преподавании ИЯ в связи со значительными возможностями развивающего, воспитывающего и образовательного воздействия на личность учащегося, что и составляет дидактический потенциал данных форм работы.

***

1.Арефьева Г.И. Групповая форма работы на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. 1998. № 3. С. 50–55.

2.Баграмова Н.В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педвузе: дис. … д-ра пед. наук. СПб.: РГПУ им. Герцена, 1993. 504 с.

3.Кириллова А.И. Интерактивные методы обучения // Психология, социология и педагогика. 2014. № 4 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// psychology.snauka.ru/2014/04/2941 (дата обращения: 27.05.2017).

4.Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Просвещение, 1999. 365 с.

5.Маслыко Е.А. Учебное общение на уроке английского языка. Минск: Вышэйшая школа, 1990. 317 с.

6.Мильруд Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом // Иностранные языки в школе. 2004. № 3. С. 34–40.

7.Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. № 4–5. С. 35–38.

8.Парыгин Б.Д. Социальная психология. М.: Дрофа, 1999. 592 с.

9.Тюков А.А. Психологические аспекты учебного сотрудничества на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1988. № 3. С. 27–32.

115

УДК 378.016:811.111’373

ББК 81.432.1-9р3

А.С. Лукина, О.В. Путистина

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КАРТ ПАМЯТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЛЕКСИЧЕСКОМУ АСПЕКТУ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТОВ-БИОЛОГОВ

Аннотация. В данной статье рассматривается проблема формирование лексических навыков на занятиях английского языка со студентами неязыковых направлений подготовки вуза. Авторами даётся краткий обзор подходов зарубежных и отечественных исследователей к решению проблемы освоения профессиональной лексики студентами неязыковых специальностей. В статье также обосновывается актуальность использования карт памяти как эффективного метода запоминания лексических единиц.

Ключевые слова: лексический навык, карта памяти, неязыковые направления подготовки.

A.S. Lukina, O.V. Putistina

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

USING MIND MAPS IN TEACHING VOCABULARY TO BIOLOGY

STUDENTS IN THE ENGLISH CLASSROOM

Abstract. This article addresses the problem of the development of lexical skills in English classes with students of non-linguistic departments. The authors give a brief review of the most common approaches to the solution of the problem of mastering professional vocabulary by students. The article also justifies the urgency of using mind maps as an effective method of memorizing lexical units.

Key words: lexical skills, mind maps, non-linguistic departments.

Современное профессионально ориентированное обучение иностранным языкам в неязыковом вузе переживает период радикальных изменений с целью подготовки будущих специалистов, способных к эффективной коммуникации в интересах профессии. Процесс обучения реализуется посредством технологии обучения, которая задает определенные формы взаимодействия между преподавателем и студентами, студентов друг с другом.

Учебный процесс требует от преподавателей умения решать методические задачи, связанные с овладением студентами профессиональной иноязычной коммуникативной компетенцией, являющейся совокупностью

116

таких составляющих как лингвистическая (языковая), социокультурная, дискурсивная и стратегическая и др. [7].

Важнейшим компонентом лингвистической составляющей является лексический компонент. Овладение лексикой и умениями выбирать наиболее точные, обусловленные ситуацией общения лексические единицы представляет одну из существенных предпосылок для формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

Процесс обучения лексической стороне речи английского языка студентов неязыковых направлений подготовки неоднократно оказывался в центре внимания отечественных исследователей. Н.Н. Жилко, основываясь на данных психолингвистических исследованиях, разрабатывает систему приемов формирования механизмов восприятия и осмысления читаемого текста и формулирует понятие «содержательной языковой эмоции», которая возникает у учащихся при восприятии слова в особо организованных, «ярких» контекстах, выявляющих эмоционально-экспрессивный оттенок слова и способствующих его эмоциональному восприятию и лучшему запечатлению в памяти [4].

И.В. Фельснер концентрирует внимание на проблеме запоминания лексического материала для чтения текстов студентами неязыковых вузов. Упомянув о том, что «несомненно, чтение текстов является эффективным способом запоминания слов», И.В. Фельснер отмечает, что для обеспече-

к значительному увеличению объема учебников. Поэтому наиболее целесообразным и реальным в условиях обучения в неязыковом вузе представляется регулирование числа повторений через упражнения в чтении»

[10, с. 4].

Обращаясь к проблеме запоминания лексики при работе с профессионально направленными текстами, И.В. Арзамасцева подчеркивает, что для ускорения процесса обучения имеет большое значение так называемая «сверстка знания». Под сверсткой знания автор понимает процесс поиска и установления осмысленных отношений и взаимосвязей между первоначально независимыми разрозненными единицами, а именно терминологией. Таким образом, использование данного приема является механизмом, обеспечивающим экономичность мышления, возможность манипулирования понятием, имеющим внутреннюю структуру [1].

Рассматривая проблему обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов, следует отметить, что в основе обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку, лежат определенные принципы. Это исходные положения, призванные определять стратегию и тактику обучения на каждом этапе учебного процесса, поскольку они связаны с целями, содержанием, методами и приемами организации обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимозависимости [7].

117

Среди принципов иностранному языку особое место занимает принцип наглядности. Наглядность в методике обучения языкам создает условия для чувственного восприятия, привносит вторую действительность в учебно-воспитательный процесс. Трактуя наглядность с точки зрения психологии, И.А. Зимняя считает, что «наглядность является важнейшим моментом в развитии памяти человека. Наглядно-чувственный образ, являющейся основой познавательной деятельности человека, формируется, как правило, в результате воздействия многочисленных раздражителей, вызывающих слуховые, зрительные, моторные и другие ощущения. Соответственно, в процессе обучения вообще, и иностранному языку в частности, необходимо обеспечить возникновение всего комплекса ощущений для организации запоминания изучаемого языкового явления» [5, с. 192].

По мнению А.Н. Пятницкого, использование образной наглядности в качестве средства фиксации устной речи позволяет перевести звуковой поток в зрительный ряд, в цепочку последовательных знаков [8].

Говоря о психологической функции наглядности, А.А. Радугин полагает, что она служит внешней опорой внутренних действий, совершаемых учеником под руководством учителя в процессе овладения знаниями [9].

По данным когнитивной психологии, наглядность лежит в основе процессов познания. Так, Ж.К. Верньо отмечает, что любой человек, не зависимо от возраста, пытается понять окружающую действительность, представляя отношения разных явлений в виде цепочки-схемы, схематической «картинки», которая строится на взаимосвязанных повторяющихся ассоциациях [3].

Рассматривая проблему обучения лексике студентов неязыковых направлений подготовки вуза, следует отметить исследования английского психолога Т. Бьюзена, работы которого базируются на стыке принципа наглядности и теории критического мышления. Именно он стал создателем и популяризатором карт памяти или интеллект-карт как эффективного способа работы с информацией [2].

При обучении студентов неязыковых направлений подготовки карты памяти могут использоваться для запоминания профессиональной лексики, упорядочивания и систематизации информации при чтении профессионально направленного текста.

Карта памяти – это инструмент, позволяющий эффективно структурировать необходимый для запоминания материал и мыслить, используя личный творческий потенциал каждого студента. Карты позволяют обозначить основные идеи, из которых четко выявляются взаимосвязи. Они являются промежуточной стадией между размышлениями и переносом мыслей на бумагу. Так как использование визуальных образов пробуждает дополнительные возможности мозга и позволяет существенно сократить время и повысить качество переработки информации, карты памяти можно рассматривать не только как инструмент структурирования и запоминания

118

учебного материала, но и как технологию развития логического и творческого мышления.

Использование карт памяти или карт ума [6] в изучении иностранного языка позволяет усваивать новую информацию интегрированным, организованным способом, поэтому восприятие новых знаний происходит легче и в большем объеме. Студент в процессе составления карт памяти (ментальных карт) постигает реальные процессы, он проживает конкретные ситуации, проникает вглубь данной информации и анализирует ее. Следовательно, при работе над картами обучаемому требуются навыки поиска, анализа, а также умения сравнивать и на основе сравнения синтезировать новые данные.

Карта может легко дополняться и редактироваться в процессе работы, можно выделять главные ключевые слова и мысли. Благодаря четкости, образности и наглядности все обсуждаемое хорошо запоминается.

Существуют определенные правила создания карт памяти, разработанные Тони Бьюзеном [2], а именно:

1.Основная идея, проблема или слово располагается в центре. Выделению ключевого слова ассоциативной цепи Т. Бьюзен придаёт едва ли не главное значение.

2.Для изображения центральной идеи можно использовать рисунки, картинки.

3.Каждая главная ветвь имеет свой цвет.

4.Для создания карт используются только цветные карандаши, маркеры и т.д.

5.Главные ветви соединяются с центральной идеей, а ветви второго, третьего и т.д. порядка соединяются с главными ветвями.

6.Ветви должны быть изогнутыми, а не прямыми (как ветви дерева).

7.Над каждой линией – ветвью пишется только одно ключевое слово.

8.Для лучшего запоминания и усвоения желательно использовать рисунки, картинки, ассоциации о каждом слове.

При составлении карт памяти задействованы: непосредственная память; ассоциативное мышление;

творческое мышление [2].

Таким образом, карты памяти с использованием ключевых элементов способствуют непроизвольному запоминанию. Ключевые элементы становятся опорами ассоциативной памяти при воспроизведении информации. В итоге затрачивается значительно меньше усилий, чем при механическом запоминании. Карты памяти позволяют быстро актуализировать необходимые лексические единицы после продолжительного перерыва.

Совершенствуя формы, методы и средства обучения, используя современные образовательные технологии, можно добиться высокой эффективности не только в повышении качества знаний студентов, прочности

119

формирования лексических навыков, но и в активизации их познавательной деятельности, укреплении мотивации к изучению иностранного языка.

В ходе реализации технологии использования карт памяти на занятиях по иностранному языку при обучении лексической стороне речи меняется и роль преподавателя, формируется новый стиль профессионального поведения. При этом основной задачей обучения лексике студентов становится не изложение новых знаний и выполнение тренировочных языковых упражнений, а организация осмысленной работы студентов по активному усвоению лексики.

***

1.Арзамасцева И.А. Фреймовое представление знаний при обучении иностранным языкам в техническом вузе (на примере терминосистемы нечеткой логики) // Технологии обучения иностранным языкам в неязыковых вузах: сборник научных статей. Ульяновск: УлГТУ, 2005. С. 3–5.

2.Бьюзен Т. Карты памяти. Используй свою память на сто процентов. М.: Рос-

мэн-Пресс, 2007. 464 с.

3.Верньо Ж.К. Об интегративной теории представления // Иностранная психо-

логия. М., 1995. Т. 3. С. 9–17.

4.Жилко Н.Н. Исследование методических приемов введение лексики для обучения чтению: (на материале англ.яз.): дис. … канд. пед. наук. Нежин, 1978. 174 с.

5.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Про-

свещение, 1991. 223 с.

6.Копыл В.И. Карты ума. MindManager. Москва: Харвест, 2007. 268 с.

7.Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность: коллективная монография. Обнинск: Титул, 2012. 464 с.

8.Пятницкий А.Н. Образно-схематическая наглядность в обучении общенаучной лексике английского языка студентов технических вузов (С применением компьютерной техники): дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2000. 202 с.

9.Радугин А.А. Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов. М.: Центр, 2002. 256 с.

10.Фельснер И.В. Методика усвоения лексики на первом курсе неязыкового вуза: (англ.яз.): автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1976. 26 с.

120