Усвоение грамматических категорий имени существительного (падеж, род, число, одушевленность).

Усвоение категорий числа:

В первую очередь усваиваются грамматические категории с отчетливо выраженным конкретным значением. Именно поэтому раньше всего ребенок усваивает число существительных, т.к. разница между одним и несколькими предметами особенно наглядна.

Ошибочно полагать, что различие между один и не один становится очевидным для ребенка, когда он начинает употреблять существительные в форме множественного числа. Сама форма может употребляться ребенком без осознания грамматического значения, которое за ней закреплено во взрослом языке. Проведенные наблюдения свидетельствуют о том, что предвестниками усвоения категории числа являются такие слова в лексиконе ребенка, как еще, еще один/одна, другой.

Когда ребенок усваивает категорию числа, у него вызывают недоумение существительные, обозначающие парносоставные и сложносоставные предметы, имеющие форму множественного числа: ножницы, грабли, брюки и т.п. Форма множественного числа подобных слов указывает не на количество предметов, а на внутреннюю их структуру. Это своего рода ограничение основного усвоенного ребенком правила относительно того, что форма единственного числа закреплена за одним предметом, форма множественного — за множеством предметов.

В нашем языке не у каждого существительного имеется форма для обозначения совокупной множественности (куклы), поэтому форма единственного числа у ряда слов оказывается способной к выражению не только единичности (Смотри: моль полетела), но и совокупной множественности (Моль по всей комнате летает). В речи детей подобная двусмысленность снимается в соответствии с основным усвоенным ими правилом: ребенок использует для обозначения множества формы множественного числа. «КАПУСТЫ в углу лежат».

В нашем языке есть небольшая группа существительных, у которых отсутствует форма единственного числа (каникулы, ножницы). К школьному возрасту такие ошибки у большинства детей, как правило, исчезают. О том, что количественные противопоставления сформировались в языковом сознании ребенка, можно говорить лишь тогда, когда формы множественного числа употребляются вполне осмысленно, когда появляются противопоставления двух форм хотя бы одного слова.

Усвоение категорий рода и одушевленности:

В детском языке до определенного периода действует «двухродовая система»: мужской род — женский род, а средний род отсутствует. Это связано с тем, что средний род не может быть семантически обусловлен, так как отсутствует какая бы то ни было связь с полом. В этом случае слова среднего рода ребенок относит либо к женскому роду, либо к мужскому, так как:

1. средний род по системе окончаний косвенных падежей неотличим от мужского рода (города — окна, городу — окну)

2. форма именительного падежа среднего рода при безударности окончаний совпадает по звучанию с аналогичной формой женского рода (зеркало — комната).

Эти обстоятельства и обусловливают тот факт, что дети усваивают средний род гораздо позднее, чем мужской и женский. Для ряда существительных можно констатировать конфликт так называемого «морфологического» и «синтаксического» рода. Речь идет о словах на - А типа дядя, дедушка, юноша и т. п. Маленькие дети могут устраняют это противоречие в пользу рода «морфологического» («Где моя ПАПА?»). Такое возможно, однако, только на самом раннем этапе развития, когда ребенок еще не имеет представления о половом различии живых существ. Однако, когда ребенок оказывается в состоянии усвоить реальные различия между полами живых существ, образуется база для овладения грамматическим противопоставлением существительных мужского и женского рода.

Мы иногда не задумываемся о том, что существительные мужского рода могут употребляться нами безотносительно к полу (врач, архитектор). Иногда бывает и так, что в языке возникает соотносительное образование со значением женского пола, например, учитель — учительница. В этом случае возникает такая ситуация, когда мы можем сказать: Она прекрасный учитель и Она прекрасная учительница. Дети такого положения не принимают вообще:

• Во-первых, дети зачастую отказываются употреблять существительные мужского рода применительно к женщинам.

• Во-вторых, при необходимости обозначить лицо женского пола лети образуют с помощью суффиксов родовые коррепяты, руководствуясь при этом правилами системы русского языка: ВОДИТЕЛЬНИЦА ТРАМВАЯ.

Не меньшую аномалию представляют собой существительные общего рода типа неряха, умница, грязнуля, недотрога.

• Чаще всего такое существительное осознается ребенком как относящееся исключительно к женскому роду. В таком случае возникает потребность в образовании слова со значением мужского рода: «Таня — слуга, а ты, Вова, СЛУГ».

• Иногда «морфологические» приметы рода берут верх над реальным отношением к полу, и тогда меняется согласование: «Этот Петя — такая ПЛАКСА».

Часто встречаются ошибки в использовании неодушевленных существительных. Поскольку внешнее выражение отнесенности к роду такое же, как в области одушевленных существительных, где налицо смысловая мотивированность, это иногда сбивает ребенка с толку — он стремится найти мотивированность там, где ее нет. Например, К.И.Чуковским зафиксирован факт, когда мальчик отказывался применить к себе «женское» слово царапина: «Это у Муси если — царапина, а у меня ЦАРАП, я мальчик!».

Главная причина того, что до определенного времени дети как будто не замечают существования среднего рода, заключается в том, что дети сначала усваивают родовую оппозицию в сфере одушевленных существительных, перенося ее затем на неодушевленные, а в сфере одушевленных средний род отсутствует. Существительные среднего рода первоначально переводятся ребенком либо в женский («где другая УХА?»), либо в мужской род. («какой КОЛЕСИК маленький!»).

Что касается одушевленных неличных существительных, то лишь у сравнительно небольшой группы имеются родовые обозначения (медведь – медведица, бык – корова). В большинстве случаев применительно ко всему виду животных используется одно слово, которое по формальным приметам принадлежит к существительным либо мужского, либо женского рода (снегирь, журавль, жираф и синица, цапля, пантера).

Одна из трудностей, с которыми при освоении языка приходиться столкнуться ребенку, — шестичленная система падежей, каждый из которых обладает большой и разветвленной системой значений. К 2 годам большинство детей в состоянии выбрать нужную падежную форму для передачи определенного смысла, к 3-4 годам они выбирают нужное окончание в соответствии с типом склонения существительного. К концу дошкольного периода в основном бывает освоен весь круг основных синтаксических единиц, представленных существительными, которые употребляются в речи взрослого человека.

Рассмотрим последовательность усвоения падежей. На стадии однословных высказываний существительные употребляются в форме именительного падежа. Она выступает в качестве единственного представителя слова. Такую форму обычно называют замороженной. В однословных высказываниях она чаще всего выполняет следующие функции:

• указание на наличие предмета или лица;

• обращение к какому-либо лицу;

• обозначение лица, выполняющего действие;

• обозначение адресата действия, осуществляемого ребенком.

Иногда встречаются случаи, когда в качестве замороженной выступает форма другого падежа.

Когда дети приступают к комбинированию слов в составе первых двусловных и трехсловных предложений, большинство из них еще придерживается беспадежной грамматики.

Вслед за именительным падежом появляется обычно винительный, обозначающий прямой объект. Винительный падеж начинает употребляться в своей нормативной функции, т. е. обозначать объект направленного на него действия. Именительный падеж некоторое время продолжает оставаться своего рода складом всех остальных функций.

Таким образом, в течение определенного периода можно зарегистрировать колебания в выборе формы: ребенок уже может употреблять специализированную форму винительного падежа, но в ряде случаев продолжает использовать старую, общеименительную форму. Аналогичным путем происходит появление других падежей.

Следом за винительным обычно появляется сразу несколько падежей: дательный по адресу (дай книгу мальчику, мальчиком называет себя); родительный по частичному и неопределенному объекту (СУПА — просьба, налей водички), винительный локативный (налей воды в кружку); родительный по принадлежности (чашка Любы).

Творительный падеж в значении орудия усваивается, как правило, несколько позднее других падежей. (Надо стучать молоточек — вместо молоточком). Примерно одновременно с творительным «орудийным» усваивается и дательный по адресату, а также дательный по субъекту состояния. Как правило, ребенок раньше овладевает умением выбрать нужный падеж, чем умением использовать нужный предлог. На данном возрастном этапе предлога может не быть из-за несформированности предложной системы в языковом сознании ребенка, однако нельзя исключить и возможность пропуска предлога из-за несовершенства произносительных навыков.