Методика "Краткий метод проверки уровня развития устной речи"

Методика позволяет изучить артикуляцию, словарный запас, речевую память и понимание речи ребенком.

Проверка и оценка речевого уровня производятся отдельно для детей старшей группы детского сада (от 5 до 6 лет) и первоклассников (6 — 7 лет).

Проверка артикуляции (на уровне звуков). Контрольные предложения произносятся экспериментатором обычно, как это принято в разговорной речи. Специальное акцентирование не требуется. Для обеих возрастных групп используются те же предложения. Оценка производится по-разному.

В этом задании речь идет не о проверке речевой памяти, поэтому длина предложений не имеет значения. Полностью предложение произносится один раз. Когда же затем ребенка просят повторить предложение, то оно произносится частями. Разбивка предложений на мельчайшие элементы особенно необходима, если проверяют детей, стесняющихся говорить. Для ребят, говорящих с грамматическими ошибками, можно повторить каждое слово в отдельности.

Экспериментатор фиксирует в протоколе все артикуляционные ошибки.

Для старшей группы детского сада неудовлетворительным считается результат, если неправильно произносятся более 1—2 отдельных звуков и (или) до 8 сочетаний согласных. Для I класса — неудовлетворительный результат, если неправильно произносятся более 1 отдельного звука и (или) 1—2 сочетания согласных.

По данным X. Бройера и М. Войффен, в старшей группе детского сада около 10—15% детей нуждаются в логопедической помощи.

Проверка словарного запаса (на уровне слов). Определить весь словарный запас ребенка с помощью "Краткого метода оценки речевого уровня" невозможно. Поэтому исходят из предположения, что словарный запас в бытовой области, в которой у всех детей в нормальных условиях должен быть накоплен примерно одинаковый опыт, может рассматриваться как показатель общего уровня словарного запаса. В результате многочисленных предварительных исследований выяснилось, что наиболее подходящей является тема "Одежда". По этой теме у детей накоплены в значительной степени одинаковые знания и жизненный опыт.

Инструкция испытуемому: "Мы сейчас вспомним всевозможные предметы одежды. Подумаем, что можно надеть. Подумай хорошенько. Назови то, что могут надеть мужчины, женщины и дети — летом и зимой — днем и ночью — начиная с головы и кончая ногами".

Первая часть инструкции произносится обычно, а начиная со слов "назовите, что могут надеть...", артикуляция становится очень четкой. Экспериментатор говорит медленно, выделенные слова подчеркиваются голосом, а тире соответствуют коротким паузам. При произнесении последней строки взрослый делает движение рукой, указывая сначала на голову, потом на тело и ноги.

Если ребенок не начинает говорить, то можно повторить просьбу: "Назови то, что могут надеть...". Когда испытуемый при перечислении предметов одежды делает более продолжительную паузу, потому что не знает больше слов, то экспериментатор помогает ему вопросом: "Что еще надевают?". Формулировка "что еще" особенно хорошо подходит для побуждения ребенка. Можно повторить и слова "мужчины, женщины и дети" и спустя некоторое время "летом и зимой" и т. д. В случае необходимости задание после 1,5 — 3 минут можно повторить еще один раз.

Для перечисления слов испытуемому дается 3 минуты. Экспериментатор записывает все, что говорит ребенок. При оценке учитываются все названные ребенком предметы одежды. Повторенные и не относящиеся к теме "Одежда" слова (например, платяной шкаф, скатерть и т. д.) при подсчете общего количества названных слов не учитываются. Но они указывают на особенности развития: частые повторения могут свидетельствовать о недостаточной сосредоточенности; неадекватные, не относящиеся к теме слова свидетельствуют о том, что ребенок не может сосредоточиться, чтобы выстроить ассоциативный ряд (нарушается логика).

Если ребенок сначала называет слово "шапка", а потом "шапка-ушанка", то это считается двумя разными словами. Как одно слово оценивается, если ребенок говорит "красная шапка, голубая шапка". В некоторых случаях ребенок говорит "верхняя и нижняя одежда" и потом молчит. Тогда экспериментатор спрашивает: "А что относится к верхней одежде и нижней одежде?".

Некоторые дети не могут назвать ни одного предмета одежды, а начинают рассказывать, например, следующее: "Мама купила мне ботинки, а потом мы пошли есть мороженое" или "У меня есть короткие штаны и длинные голубые, и еще коричневые". В этом случае экспериментатор останавливает его и дружески обращается к нему со словами: "Назови мне быстро все, что можно надеть". Иногда ребенок во время перечисления предметов одежды называет совершенно неадекватные предметы, например автомобиль. И в этом случае взрослый повторяет ребенку, что он должен называть только предметы одежды.

Словарный запас оценивается следующим образом. Для детей старшей группы детского сада неудовлетворительным считается результат, если названо 8 или меньше слов. Для первоклассников — неудовлетворительный результат при 11 и менее словах.

При оценке необходимо учитывать разный возраст ребят в пределах одной группы. Так, например, если в старшей группе детского сада ребенок в возрасте 5 лет 4 месяцев называет 10 предметов одежды, то этот результат оценивается выше, чем тот же результат у ребенка той же группы, но в возрасте 6 лет 1 месяца.

Проверка речевой памяти. Экспериментатор произносит обычным голосом предложение и просит ребенка повторить его. Ребенок должен начать повторять предложение только тогда, когда экспериментатор произнес все предложение. Если ребенок замолкает, потому что забыл текст, взрослый повторяет предложение сначала и вновь просит испытуемого повторить его.

Каждое предложение может быть повторено два раза. Экспериментатор точно записывает то, что воспроизводит ребенок.

Инструкция испытуемому: "Теперь мы будем повторять предложения. Я скажу тебе предложение, а ты потом его повторишь". Дается пробное предложение: "Слушай: "Меня зовут... (произносится имя ребенка)". Пробное предложение не оценивается. Последующие предложения оцениваются.

Предложения для обеих возрастных групп состоят в общей сложности из 47 слогов. Для детей младшего возраста они распределяются по четырем, а для детей постарше — потрем предложениям. Так, для ребят старшей группы детского сада первое предложение может состоять из 7 слогов, второе — из 8, третье — из 15 и четвертое — из 17 слогов. Для первоклассников первое предложение — из 11 слогов, второе — из 16, третье — из 20 слогов.

Оценивается количество правильно произнесенных слогов, то есть тех, которые произнесены правильно в соответствующем месте. Ошибками считаются пропуски слогов или слов, перестановки и добавление слогов, но не артикуляционные ошибки. Например, для повторения дается предложение: "Я большая девочка". Испытуемый воспроизводит: "Я девочка", — пропустив слово "большая", что соответствует пропуску 3 слогов. В этом случае засчитываются 3 ошибки. Если при повторении предложения ребенок поменяет местами 2 слова, каждое из которых состоит из 2 слогов, то неправильно воспроизведенными считаются 4 слога, что означает 4 ошибки плюс 2 ошибки за перемену слов местами, то есть всего количество ошибок в предложении равно 6. По окончании эксперимента суммируется общее количество ошибок по всем предложениям, а затем это число вычитается из количества слогов, содержащихся в сумме во всех предложениях, предъявляемых для воспроизведения. Как уже указывалось, артикуляционные ошибки в данном задании не учитываются. Например, если ребенок вместо слова "сентябрь" говорит "сетябрь", то слог не считается неправильным.

Для старшей группы детского сада результат считается неудовлетворительным, если правильно воспроизведены 34 слога или меньше. Для первоклассников — неудовлетворительный результат при правильном воспроизведении 37 слогов и менее.

Понимание речи (на уровне предложений). Проверка производится с помощью предложений, содержащих руководство к действию, что позволяет по реакциям ребенка судить о понимании им речи. Исследование состоит из двух этапов. На первом проверяется, различает ли испытуемый понятия: "большой" и "маленький"; цвета: "красный", "белый", "черный"; местоположение: "впереди", "рядом", "сзади". Первоклассники должны также различать понятия "слева" и "справа". Если ребенок неправильно различает предметы по величине и цвету, то от дальнейшего исследования можно отказаться. На втором этапе исследования ребенок должен правильно воспринять одновременно 3 признака, содержащиеся в руководстве к действию в одном предложении. Различительные признаки по-прежнему касаются величины, цвета и местоположения. Для разных групп используются предложения различной степени трудности.

Первый этап исследования. Экспериментальный материал лежит на видном месте, в открытой невысокой коробке, стоящей на табуретке, между экспериментатором и испытуемым. Оба сидят перед столом. Взрослый обращается к ребенку: "Покажи маленького мишку; большой мяч; черного мишку; маленький мячик; белого мишку". Всякий раз ребенок должен коснуться рукой названного предмета. Затем экспериментатор вынимает из коробки мишку, сажает его на стол перед ребенком и просит последнего: "Положи руку перед мишкой. Положи ее рядом с мишкой. Положи ее позади мишки". Первоклассников дополнительно просят положить руку сначала справа, а потом слева от мишки. Если ребенок кладет руку неправильно, то экспериментатор поправляет испытуемого, приговаривая: "Это значит перед мишкой (позади, рядом, справа, слева)". Задание не повторяется, поскольку цель проверки — выявить определенные знания и умения, а не способность к обучению.

Второй этап исследования. На столе перед ребенком по-прежнему сидит игрушечный медведь, но важно, чтобы он находился посередине стола, чтобы вокруг него можно было располагать другие предметы.

Экспериментальные пробы предваряются одной-двумя тренировками, по ходу которых испытуемого просят расположить какие-то предметы из коробки спереди, сзади и т. д. от мишки. Затем все предметы, включая игрушечного медведя, убираются со стола обратно в коробку, и начинается эксперимент.

Контрольные задания звучат следующим образом: "Положи большой красный мяч перед черным мишкой. Положи маленький голубой мячик позади черного мишки. Положи маленький красный мячик рядом с белым мишкой". Экспериментатор медленно произносит каждое предложение. Если ребенок не выполняет его просьбу, то можно повторить предложение еще раз. Если же задание оказывается слишком трудным для испытуемого, то экспериментатор выполняет его вместе с ребенком, но результат оценивается отрицательно.

Ребенок сам должен достать из коробки все требуемые предметы, включая игрушечного медведя. Экспериментатор может только помочь правильно посадить мишку. Необходимо следить, чтобы ребенок брался за предметы лишь после того, как взрослый произнесет предложение полностью. Не следует исправлять допущенные испытуемым ошибки и порицать его за них.

Для первоклассников экспериментальный материал и пробные задания те же, что и для детей старшей группы детского сада. Контрольные задания следующие: "Положи большой красный мяч позади маленького черного мишки. Положи маленький голубой мячик справа от большого черного мишки. Положи большой красный мяч слева от маленького белого мишки".

Если ребенок неправильно выбрал предмет по цвету, величине или неправильно расположил его, то все это расценивается как ошибка. Предложение считается непонятым, если допущены одна или более ошибок.

Как для детей старшей группы детского сада, так и для первоклассников отрицательным считается результат, если допущены ошибки в понимании 2 — 3 предложений.

Изложенные выше методики "Проверка способности к дифференциации" и "Краткий метод проверки уровня развития устной речи" Х. Бройера и М. Войффен, ориентированные на профилактическую диагностику с целью развития, позволяют на основе имеющихся по ним нормативов выделить в каждом определенном возрасте группу детей, нуждающихся в целенаправленной развивающей работе с ними. Для устранения дефектов и отставания в развитии созданы специальные коррекционные программы, которые в зависимости от тяжести нарушения могут осуществляться либо самими воспитателями детских садов и учителями первого класса, либо в особо трудных случаях специалистами соответствующего профиля. Такая методика работы с детьми позволяет говорить о существовании целостной диагностико-коррекционной программы, направленной на профилактику отклонений в развитии ребенка.

К сожалению, в нашей стране до сих пор не разработана система психологической диагностико-развивающей работы, охватывающая весь период дошкольного детства и переходный этап к школе, хотя существуют отдельные диагностические и коррекционные программы, ориентированные на тот или иной возраст. Наиболее проработанными среди них, на мой взгляд, являются диагностические методы интеллектуального развития дошкольников, созданные Л.А. Венгером и его сотрудниками (Диагностика умственного развития дошкольников, 1978), а также предлагаемые ими дидактические задания, способствующие психическому развитию ребенка в каждом конкретном возрасте (Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, 1982, 1983, 1984, 1985; Л. А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер, 1988; Л.А. Венгер, О.М.Дьяченко, 1989), программа психолого-педагогической диагностики и коррекции задержки психического развития у детей 6 лет в условиях диагностико-коррекционных групп детского сада У.В. Ульенковой (1958,1970,1983,1990) и направление коррекционно-развивающего обучения, возглавляемое С.Г.Шевченко (1997).

Теперь рассмотрим разнообразные методы определения готовности к школьному обучению, применяющиеся для обследования ребенка непосредственно перед поступлением в школу. Условно эти методы можно разделить на три группы:

1) тесты, определяющие функциональную готовность к школе, понимаемую как определенную степень созревания и функционирования мозговых структур, без которой невозможно начинать школьное обучение;

2) методики, определяющие сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью;

3) тестовые батареи, использующие в качестве субтестов методы определения уровня развития различных психических функций.

Среди тестов первой группы широкую известность имеет "Ориентационный тест школьной зрелости" Керна—Йи-расека (Я. Йирасек, 1970,1978), дающий представление о степени созревания мозговых структур ребенка через развитие его сенсомоторной координации.