Глава II: экспериментальное изучение уровня развития пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения.

2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА.

Эксперимент проводился на базе МБДОУ детского сада комбинированного вида № 47

Теоретическими основами констатирующего эксперимента явились диагностическте методики, разработанные Л.А. Рудаковой, с некоторой их модификацией. [27]

Было проведено четыре серии экспериментальных заданий, направленные на изучение:

1. Умение ориентироваться на собственном теле («ориентировка на себе»).

2. Умение ориентироваться в окружающем пространстве, где точкой отсчета является собственное тело («от себя»).

3. Умение детей ориентироваться в помещении группы.

4. Умение моделировать пространственные отношения на плоскости.

По содержанию задания соответствовали возрастным возможностям детей с 5 до 6 лет.

Цель эксперимента: исследовать уровни формирования навыков пространственной ориентации у детей с нарушениями зрения и у детей с нормой. Сделать сравнительный количественно-качественный анализ полученных данных в результате эксперимента.

В констатирующем эксперименте приняли участие 10 дошкольников старшей спецгруппы в возрасте от 5 до 6 лет (Приложение№1). Дети с косоглазием и амблиопией имели остроту зрения от 0,2 до 1 на лучшем видящем глазу с коррекцией, характер зрения в основном монокулярный. У всех детей отмечался сохранный интеллект. В контрольной группе 10 человек с нормальным зрением возраст 5-6 лет.

Первая серия констатирующего эксперимента была нацелена на изучение умений ориентироваться на собственном теле.

Задача на I этапе: Выявить умения детей ориентироваться на собственном теле; обозначать в речи пространственные расположения частей своего тела; умение активно использовать в речи пространственные термины (руки: правая, левая; грудь – впереди, спина – сзади…)

Задания:

1. «Назови части своего тела и лица».

Вопросы к детям:

- Где у человека на туловище расположена голова? (вверху)

- Скажи, где находятся ноги? (внизу)

- Где находятся руки? (по бокам – справа и слева)

- Где у человека лицо? (впереди)

- Что находится в верхней части лица, в нижней части лица?

- Покажи правый глаз, правое ухо, левую щёку, правую руку, левую коленку и т.д.

- Что находится внутри?

2. «Составь петрушку»

Содержание:

Ребёнку предлагается составить из разрозненных частей петрушку и обозначить словесно пространственное расположение частей тела (где правая рука, левая нога, где находится голова, где ноги, живот и т.д.)

Вторая серия эксперимента была направлена на изучение умений

ориентировки «от себя»:

Задача II этапа: изучить ориентировку детей в окружающем пространстве, где точкой отсчёта является собственное тело: определять пространственное расположение игрушек, окружающих предметов с точкой отсчёта от себя: справа – слева, вверху – внизу, впереди – сзади, близко - далеко; умение словесно обозначать расположение предметов в ближайшем пространстве с точкой отсчёта от себя, например: «Дверь сзади (позади) меня», «Стол справа от меня…»; умение находить и располагать игрушки и предметы в названных направлениях окружающего пространства.

Задания:

1. «Где что лежит».

Оборудование: различные предметы.

Содержание:

В специально подготовленной обстановке педагог раскладывает предметы на столе, под столом, около стола и т.д. и предлагает ребёнку сказать, где находится каждый предмет.

2. «Что ближе, что дальше».

Оборудование: сюжетная картина с изображением деревенского пейзажа

Содержание:

Ребёнку предлагается внимательно рассмотреть картину и назвать предметы, которые находятся вдалеке, вблизи.

3. «Что где находится».

Оборудование: групповая комната

Вопросы к детям:

- Что находится справа от тебя? Что слева?

- Что находится впереди тебя? Что сзади?

- Кто стоит ближе к тебе? Кто дальше?

Третья серия была направлена на изучение уровня развития ориентировке в окружающем пространстве.

Задача III этапа: изучить умение детей моделировать предметно -пространственные отношения; умение ориентироваться в помещении группы; использование в речи пространственной терминологии.

Задания:

1. «Правильно пойдёшь – игрушку найдёшь».

Оборудование: специально подготовленная обстановка в групповой комнате.

Содержание: Детям было необходимо выполнять движения по указанию педагога: «Сделай два шага назад, поверни налево, повернись кругом…» и так далее.

Игровая ситуация: Вперёд пойдёшь – куклу найдёшь.

Назад пойдёшь – медвежонка найдёшь.

Вправо пойдёшь – мяч найдёшь.

Влево пойдёшь – машину найдёшь.

Куда ты хочешь пойти?

Что ты хочешь найти?

2. «Подбери и назови».

Оборудование: групповая комната; набор геометрических фигур (квадрат, круг, овал, прямоугольник, треугольник).

Содержание:

Ребёнку предлагается подобрать и назвать в группе предметы к геометрической фигуре, какие предметы похожи на квадрат, круг, прямоугольник, треугольник и т.д.

3. «Положи предмет, куда я скажу»

оборудование: мелкие предметы, игрушки.

Содержание:

Педагог предлагает ребёнку выполнить задание:

- Поставь игрушку на стол, в стол, под стол и т.д.

- Расставь предметы по краям стола, покажи углы.

- Найди середину стола.

Четвёртая серия была направлена на выявление уровней моделирования пространственных отношений.

Задачи IV этапа: изучить умение моделировать пространственные отношения на плоскости, описывать схему маршрута с использованием пространственной терминологии, умение соотносить схематическое изображение предметов с реальными предметами.

Задания:

1. «Расставь мебель в кукольной комнате».

Оборудование: набор кукольной мебели, рисунок – план комнаты.

Содержание:

Педагог объясняет, что для куклы Кати купили новую мебель и предлагает детям помочь ей расставить эту мебель, используя план комнаты. Дети расставляют мебель по плану комнаты, объясняя при этом свои действия.

2. Изобрази схему расположения игрушек на столе.

Оборудование: на столе расставлены игрушки (по середине, по углам); лист белой бумаги, фломастеры.

Содержание:

Ребёнку предлагается внимательно рассмотреть расставленные игрушки на столе и изобразить схему этого стола вместе с игрушками на листе бумаги.

Таким образом, предложенные методики позволили определить:

* особенности в выделении формы, цвета и величины предметов;

* особенности ориентировки в микро- и макропростран­стве в процессе предметной деятельности;

* особенности предметных представлений, а также о че­ловеческом облике.

Экспериментальные задания проводились в игровой форме и поэтапно.

Методом исследования явился индивидуальный экспе­римент.

2.2 Количественный и качественный анализ результатов эксперимента.

В констатирующем эксперименте приняли участие 20 дошкольников (10 с косоглазием и амблиопией, 10 с нор­мальным зрением). Дети с косоглазием и амблиопией имели остроту зре­ния от 0,2 до 1 на лучше видящем глазу с коррекцией, ха­рактер зрения монокулярный. У всех детей отмечался со­хранный интеллект.

Оценка результатов эксперимента осуществлялась по трем основным критериям, которые характеризовали сте­пень успешности выполнения задания. Критерии уровней сформированности разработаны в коррекционной программе « Пространственная ориентировка» Рудакова Л.А. [62] .

1. к первому уровню отнесены дети, которые выполнили задания правильно и без дополнительных указаний.

2. ко второму уровню отнесены дети, которые выполнили задание с небольшими неточностями или при незначительной помощи педагога.

3. при выполнении задания допускались грубые ошибки (недостаточно сформированы пространственные представления: не ориентируется по словестному указанию, требуется практическая помощь педагога, грубо нарушены локомоции, не понимает словесных обозначений сложных пространственных отношений предметов: сзади, сбоку, из-за, справа, слева, неумение дать характеристику собственного положения в пространстве по отношению к предметам) или же требовалась значительная словесная и действенная помощь со стороны педагога.

При выполнении констатирующего эксперимента были проанализированы трудности, которые испытывали дети при выполнении заданий и выявлены при­чины.

Анализ данных:

Первая серия эксперимента была направлена на умения детей ориентироваться на собственном теле; обозначать в речи пространственные расположения частей своего тела.

Анализируя выполнение заданий данной серии детей 5—6 лет с нарушенным зрением необходимо отметить, что при названии и опреде­лении местонахождения частей тела дети путали их назва­ния, заменяли сенсорными эталонами, допускали в ответах неточности.

Соотносили части тела с предметами, с геометрическими фигурами и предметами одежды, например: «Я состою из круга и овала, есть глаза, рот и нос, туло­вище — кофта, спина — сзади, живот — впереди, ноги — прямоугольники».

Составляя петрушку из геометрических фигур, дети с нарушением зрения затруднялись словесно обозначить пространственное расположение частей тела: долго перекладывал формы с одного места на другое, словесное определение давали неверно.

Необходимо отметить, что почти все дети правильно составили петрушку, но в словесном определении пространственного расположения частей тела затруднялись: путали правую и левую стороны, говорили, что живот и спина находятся сбоку, снизу.

Детям 5-6 лет с нормальным зрением были предложены аналогичные задания.

По результатам проведённого исследования необходимо отметить, что дети с нарушением зрения чаще, чем дети с нормальным зрением допускали ошибки в определении правой и левой стороны, путали пространственное расположение частей. Дети с нормальным зрением грубых ошибок не допускали, и практически справились с заданием самостоятельно, допускали неточности в определении направлений в пространстве (справа-слева).

Таким образом, проанализировав ответы детей по первой серии констатирующего эксперимента можно выделить три уровня сформированности пространственной ориентации детей с нарушенным зрением. В определении уровней за основу были взяты критерии предложенные в программе Рудаковой Л.А.[27]

Из 10 дошкольников с нарушенным зрением только 30% успешно справились с заданиями. В норме – таких детей было – 60%. Эти дети были отнесены, согласно критериям Рудаковой Л.А., к I (высокому) уровню овладения навыками пространственной ориентировки.

Из 10 детей с нарушенным зрением – 50% потребовалась незначительная помощь педагога (в основном ошибки при определении правой и левой стороны), педагог показывал образец выполнения, дальше ребёнок справлялся сам. Дети с нормальным зрением – 40%,также допускали небольшие неточности (ошибки при определении сторон), в остальном справлялись без ошибок. Эти дети были отнесены ко II уровню.

20% детей со зрительной патологией при выполнении задания не смогли самостоятельно выполнять задания, требовалась действенная помощь педагога. Эти дети были отнесены к III уровню.

Результаты были обобщены в таблице и виде графика.

Таблица обобщённых данных по выявлению уровней ориентировки детей на собственном теле (количество детей - % )

Возраст 5-6 лет	Действия детей по уровням
	III уровень		II уровень		I уровень
	С нару -шенным зрением	С нор – мальным зрением	С нару -шенным зрением	С нор – мальным зрением	С нару -шенным зрением	С нор – мальным зрением
Кол-во детей	2	0	5	4	3	6

%

20 %

0 %

50 %

40 %

30 %

60 %

Гистограмма сравнительных данных по выявлению уровней пространственной ориентировки на собственном теле:

Уровни

Вторая серия констатирующего эксперимента была направлена на изучение ориентировки детей в окружающем пространстве, где точкой отсчёта является собственное тело.

При выявлении умения словесно обозначать и определять направление дети с косоглазием и амблиопией путают правую и левую сторону. У детей с нормальным зрением результаты оказались лучше, чем у детей с патологией зрения, им требовалось меньше времени на выполнение задания, они были более уверенны и самостоятельны, не искали помощи и поддержки в лице педагога.

Анализируя результаты выполненного задания «Что ближе, что дальше», следует сказать, что дети с нормальным зрением воспринимают картинку в целом, перечисляют предметы по степени удалённости в нужном порядке, дети с нарушенным зрением лучше воспринимают предметы, которые расположены вдалеке.

Так большинство детей со зрительной патологией при предъявлении картины стали называть предметы, которые находились вдалеке; небо, облака, дерево, ферма. Больше никаких предметов не называли, не обращали внимание на те, которые расположены на переднем плане: кормушка, забор, трава, куры. Такие ответы были характерны для большинства детей с нарушением зрения за счёт неумения сосредоточить внимание на объекте и за счёт нарушений прослеживающих функций глаза.

При проведении задания «Что где находится» дети с нормальным зрением быстро находили указанные предметы, но иногда путались при словесном обозначении места нахождения игрушки относительно себя, путали правую и левую сторону. Дети с амблиопией и косоглазием, находили предметы, но не могли дать словесное обозначение пространственного расположения предмета, путали предлоги над – под, на – из. Затруднялись в определении правой и левой сторон, в основном искали помощи у педагога. При предложении попробовать самим определить место нахождения игрушки говорили: «Не знаю», «Не могу», или совсем отказывались от выполнения задания. Дети знают правую и левую руку, а стороны путают, это связано со снижением зрительно-пространственного анализатора, им требовалось много времени на выполнение задания.

Таким образом, из 10 дошкольников с нарушением зрения только 20% успешно справились с заданиями. В норме – таких детей было 50%. Эти дети были отнесены, согласно критериям Рудаковой Л.А., к I (высокому) уровню овладения навыками пространственной ориентировки.

Из 10 детей с нарушенным зрением – 50% требовалась незначительная помощь педагога (педагог указывал на ошибку и ребёнок самостоятельно устранял её), в основном ребёнок мог справиться сам. Детей с нормальным зрением допускающих небольшие неточности было 40%. Эти дети были отнесены ко II уровню.

К III уровню были отнесены дети, которые при выполнении задания не смогли самостоятельно выполнять задания, требовалась действенная помощь педагога. 30% - дети со зрительной патологией, 10% - ребёнок с нормальным зрением.

Результаты обобщены в виде таблицы и графика.

Таблица обобщённых данных по выявлению уровней