Глава I: теоретические подходы к проблеме формирования пространственной ориентации детей с нарушениями зрения и её значимость

1.1 Роль зрительного анализатора в психическом развитии детей с нарушением зрения.

Теория Л.С.Выготского о первичных и вторичных дефектах и их влиянии на ход психического развития с большой яркостью выступает в формировании личности при нарушениях зрения. Экспериментальные психологические исследования аномальных детей разных категорий показывают, что первичный дефект вызывает многообразные вторичные изменения в психике ребенка в соответствии со спецификой дефекта.[31,с.29]

Личность детей, имеющих серьезные физические недостатки, подвергаются значительным изменениям в дошкольный и подростковый период. Дети с глубокими нарушениями зрения в дошкольном возрасте начинают понимать свое отличие от нормально видящих детей, а в подростковом - по-настоящему переживать свое физическое несовершенство.

Негативное влияние слепоты и глубоких нарушений наносит ущерб развитию ребенка. (Солнцева Л.И., А.И. Зотов, А.Г.Литвак и др.) Это проявляется в снижении количества и качества получаемой информации и в ее изменении. Количественные изменения проявляются в области чувственного познания, значительном сокращении или полном отсутствии зрительных ощущений, восприятий и ощущений, что ограничивает возможности формирования образов воображения и памяти. С точки зрения специфических качественных особенностей развития следует в первую очередь указать на специфичность формирования психических систем; их структур, связей функций и отношений внутри системы.

Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентировке в пространстве и т.д. значительные изменения происходят в физическом развитии – точности движений. Их интенсивности, становится специфической ходьба и другие двигательные акты.

Таким образом, у детей формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются также иначе, своеобразно.

Сравнение особенностей психического развития детей с различными нарушениями познавательной деятельности позволили Р.М. Боскис, Т.А. Власовой, Л.С. Выготскому, В.И. Лубовскому выделить специфические закономерности развития осбенных детей, то общее, что характеризует их недостатки и затруднения в восприятии и понимании мира, обусловленные дефектом, и показать возможные пути их коррекции и компенсации психолого-педагогическими средствами.[30, с.34]

Наиболее ярко проявляющейся закономерностью их психического развития является сокращение возможности получения информации из внешнего мира и специфика ее переработки. У детей с нарушением зрения эта закономерность проявляется в отсутствии зрительной перцепции или ее нечеткости, неточности, что отражается в обедненности образа объектов внешнего мира, в которых не представлены зрительно воспринимаемые качества или они отражены искаженно, нечетко, фрагментарно.

Л.С. Выготский сформулировал одну из важнейших закономерностей, присущую аномальному развитию, а именно, возникновение вторичных и третичных нарушений, вызванных первичным дефектом. Симптомами вторичных нарушений являются затруднения, связанные с взаимоотношениями со средой, в которой живет аномальный ребенок, в том числе и с людьми. Ж.И. Шиф показывает, что у всех категорий детей с психофизическими нарушениями в развитии страдает общение и, прежде всего, речевое. Однако в каждой из аномалий нарушения общения и речи, как сложной комплексной формы коммуникаций, из-за своеобразия дефекта страдают различные стороны их коммуникативной деятельности.[62, с.24]

Наиболее четкое проявление этой закономерности при нарушении зрения выражается в отсутствии за словом конкретных живых образов или недостаточной наполненности понятий конкретным содержанием в отсутствии или слабой развитости неречевых форм общения.

Специфической особенностью развития аномальных детей является также нарушение двигательной сферы. У детей с нарушением зрения это выражается в нарушениях точности движений, их целенаправленности, координации, что уже связано с несформированностью образов окружающего пространства, своего тела, двигательных образов, и определяет трудности пространственного ориентирования. [20, с.16]

Специфичность формирования различных форм деятельности, характерное для нарушений зрения, логически и последовательно связано с формированием сенсорного и умственного образа.

Отсутствие или нечеткость, неточность, фрагментарность образа вторично и третично сказывается на развитии всей психофизической системы при нарушении зрения. Именно специфика образа, как психологической категории является основой тифлопсихологии, на нем строится вся иерархия развития психологических особенностей при нарушениях зрения[62, с.41]

Однако уже сама зависимость психологии лиц с нарушением зрения от патологии функционирования зрительной системы ставит вопрос о психофизиологической основе становления образа, его зависимости от процесса его формирования, от механизмов осуществления восприятия различными категориями лиц с нарушением зрения (слепыми, слепыми с остаточным зрением, глубоко слабовидящими, слабовидящими, детьми с различными заболеваниями – косоглазием и амблиопией, миомами, детьми с катарактой или частичной атрофией зрительного нерва, глаукомой и т.д.)

Различный характер и степень нарушения зрительной системы, этиология, включение перцепции различных модальностей и др. - все это вносит специфику в формирование образа у детей с нарушением зрения, определяет качество отражения в образе воспринимаемого реального мира, его объективность. В настоящее время состав категории детей с нарушением зрения таков, что тотально слепых детей в нем составляет – 4-5%, остальные дети имеют некоторые сохранные зрительные функции, к сожалению, до настоящего времени слабо используемые в процессе направленного развития.

Классификация поражений, а также тот факт, что для человека зрение является той сенсорной системой, которая доставляет человеку 85-90 % всей внешней информации, требуют обратить особое внимание на зрительный образ и его роль в формировании представлений об окружающем мире, на его место в полисенсорном и мысленном образе ребенка с нарушением зрения.[30, с.32]

Поскольку отражательная деятельность индивида представляет собой процесс взаимодействия воздействующих внешних раздражителей и воспринимающей системы, то результат этого взаимодействия зависит в значительной мере от возможностей сенсорной системы, ее, так сказать, «пропускной способности», интеграции получаемой информации, дающей возможность представить и понять окружающий мир в его целостности и единстве.[15, с.14]

Получать знания об окружающем возможно с помощью ощущения и восприятия, которые возникают в следствии с соприкосновениями органов чувств с различными признаками и свойствами предметов.[52, с. 35]

Для ребенка дошкольного возраста особенно значимо чувственное познание, так как в отличие от процесса познания у взрослого оно является пока единственным средством осмысления мира. Для успешного освоения знаний об окружающем мире необходимо, чтобы органы чувств ребенка функционировали нормально. При отсутствии или частичном поражении органа чувств ребенок может не получать или получает неполную информацию, поэтому мир его впечатлений становится уже и беднее.

Слепой ребенок от рождения не может знать зрительных признаков, глухой от рождения не познает звучащего мира. При частичном зрительном поражении наблюдается обедненность зрительных впечатлений.

Для понимания возникающих в результате зрительного дефекта отклонений в развитии ребенка, необходимо учитывать, что оно осуществляется по тем же общим и специфическим закономерностям, что и в норме. Выпадение тех или иных функциональных звеньев в органическом единстве психики приводит к нарушению связи и отношений с окружающим миром, к неадекватному отражению действительности.

В зависимости от характера и степени зрительных патологий следует рассмотреть трудности зрительной ориентации и специфику различных отклонений в развитии ребенка.

Учитывая то, что при одной и той же остроте зрения, но при различных клинических формах нарушения и аномалиях развития органа зрения, возможности ребенка к зрительному восприятию и развитию других высших психических форм различны.

Не следует забывать и о том, что характер отклонений в развитии психики определяется не только степенью, но и временем возникновения дефекта. Чем раньше появляется сенсорный дефект, тем большие сложности и трудности возникают у ребенка при ориентации в окружающем. Это подчеркивает необходимость раннего выявления дефекта и обеспечения на основе знаний о степени его выраженности, характере, структуре и возможных влияниях на психику ребенка и его психическое развитие, проведении коррекционного воздействия, воспитания и обучения. Знание закономерностей сенсорного развития детей с нарушением зрения необходимо для того, чтобы правильно организовать условия для систематического упражнения и совершенствования сенсорной сферы дошкольника и его всестороннего развития и воспитания.[52;6]

Следует отметить, что наличие перечисленных особенностей неизбежно оказывает негативное влияние, как на формирование готовности к школьному обучению у слепых и слабовидящих, так и на сам процесс их обучения и воспитания.

Таким образом, при существующих общностях психофизического развития детей с нарушениями зрительного анализатора необходимо учитывать не только типологические виды отклонений, но и индивидуальные особенности детей.

Локализация, степень и время появления сенсорного дефекта и начало коррекционной работы предопределяют прогноз – развитие пространственной ориентировки ребёнка со зрительной патологией.

У детей с нарушением зрения возникают особенности деятельности, общения, психофизического развития, что проявляется в отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной активности, пространственной ориентировки, формировании образов представлений и памяти, способов предметно-практической деятельности, особенностях ЭВС, социальной коммуникации, интеграции в общество, адаптации к труду.[7, с.14]