35. Розвиток зв‘язного писемного мовлення в учнів загальноосвітнього навчального закладу для дітей з інтелектуальною недостатністю.

Проблема формування комунікативних умінь розглядається в різних аспектах: психологія розвитку мовлення (Д.Б. Ельконін, М.І. Жинкін, І.О. Зимня, О.О. Леонтьєв, М.Р. Львов, І.О. Синиця, М.П. Феофанов та ін.), теорія мовленнєвої діяльності (Л.С. Виготський, О.О. Леонтьєв та ін.), поетапне формування розумових дій (П.Я. Гальперін), психологія навчання письма, оволодіння читанням, сприймання мовлення (Б.Г. Ананьєв, О.О. Бодальов та ін.), взаємозв‘язок мовлення і мислення (О.Р. Лурія), засвоєння мовлення як засобу комунікації (М.І. Лісіна, А.К. Маркова та ін.).

Аналіз літератури з проблеми дослідження дає підстави стверджувати, що існують різні погляди на зміст і класифікацію комунікативних умінь. Враховуючи результати дослідження відомих учених (М.Т. Баранов, М.С. Вашуленко, Л.С. Виготський, М.І. Жинкін, В.І. Капінос, Т.О. Ладиженська, О.М. Леонтьєв, О.О. Леонтьєв, О.Р. Лурія та ін.), можна дійти висновку, що комунікативні уміння мають бути сформовані з метою розвитку здатності висловлювати думки в усній чи писемній формах відповідно до комунікативної мети. Ці вміння застосовуються як у діалогічному, так і в монологічному мовленні.

Надзвичайно важливо навчити учнів відбирати мовний матеріал, зміст і форма якого відповідали б меті висловлювання, будувати останнє відповідно до правил граматики та конкретної мовленнєвої ситуації, конструювати зв’язні висловлювання, підпорядковуючи зміст і мовне оформлення комунікативній меті.

Проблема формування комунікативних умінь розумово відсталих учнів розглядається на сучасному етапі як актуальна, теоретично і практично значуща проблема корекційної педагогіки. Актуальність і значущість цієї проблеми окреслено передусім когнітивною функцією мовлення, тісним зв’язком процесу розвитку мовлення і пізнавальної діяльності.

На думку Г.М. Дульнєва, І.Г. Єременка, Л.В. Занкова, Р.І. Лалаєвої, О.Р. Лурія, М.С. Певзнер, В.Г. Петрової, С.Я. Рубінштейн, М.П.Феофанова, Ж.І. Шиф та ін. мовлення відіграє провідну роль у психічному розвитку учнів, у розвитку мислення і психічної діяльності в цілому. Включення його в пізнавальну діяльність учнів перебудовує їхні психічні процеси. Такі мисленнєві операції як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування розвиваються й удосконалюються в процесі оволодіння мовленням. Питання формування комунікативних умінь учнів спеціальних навчальних закладів знайшло своє відображення в наукових дослідженнях багатьох видатних дефектологів (А.К. Аксьонова, Л.С. Вавіна, М.Ф. Гнєзділов, Н.П. Кравець, В.Е. Левицький, А.І.Липкіна, В.Г. Петрова, З.Н. Смирнова, Т.К. Ульянова та ін.) та залишається актуальним і на сучасному етапі.

Учені в своїх дослідженнях звертають увагу на труднощі, які виникають у розумово відсталих дітей у процесі формування комунікативних умінь. Ці труднощі зумовлені своєрідним загальним і мовленнєвим розвитком даної категорії учнів.

Як відомо, бідний словниковий запас, своєрідність загального психічного розвитку, недорозвиток фонематичного аналізу, порушення функції узагальнення та абстрагування, дефекти вимови безпосередньо впливають на процес формування комунікативних умінь

Характерною ознакою для розумово відсталих учнів є несформованість усіх етапів мовленнєвої діяльності, що значно ускладнює процес формування комунікативних умінь. Відмічається слабкість мотивації, зниження потреби і бажання спілкування, порушене смислове програмування мовленнєвої діяльності (В.Г. Петрова).

Процес формування комунікативних умінь учнів загальноосвітніх навчальних закладів для дітей з інтелектуальною недостатністю, за визначенням педагогів і психологів, чітко обумовлений порушенням звуковимови, обмеженістю словникового запасу, недиференційованим розумінням і використанням знайомих слів. Їм властиві пасивний словник, недостатність умінь підтримувати бесіду, вживання коротких і нелогічних зв’язних висловлювань, що побудовані переважно з простих, непоширених, неправильно сконструйованих речень.

Значно впливають на формування комунікативних умінь розумово відсталих учнів особливості емоційно-вольової сфери. Зокрема це проявляється в монологічному мовленні, яке у порівнянні з діалогічним, передбачає уміння самостійно організовувати власну мовленнєву діяльність. Недостатня сформованість монологічного мовлення (порушення логіки побудови розповіді, помилки у процесі побудови речень, неточність використання словникового запасу) зумовлена не тільки низьким рівнем мовленнєвих можливостей розумово відсталих учнів, а й значними порушеннями емоційно-вольової сфери.

У дослідженнях Л.С. Вавіної, М.Ф. Гнєзділова, Н.П. Кравець, Л.Л. Логвінової, В.Г. Петрової та ін. виявлено специфіку зв’язного усного і писемного мовлення та розкрито особливості психофізіологічної основи, на якій розвиваються комунікативні вміння розумово відсталих учнів.

Розвиток зв»язного мовлення відбувається на логопедичних заняттях, заняттях з розвитку мовлення, логоритміці. Також основне навантаження лягає на уроки української мови та літератури. Але це не ознгачає, що на інших уроках ми не повинні розвивати мовлення, а навпаки, ми повинні збагачувати словниковий запас, закріплювати набуті навички та вміння, а також вправлятися на новому матеріалі.

38. Методика написання переказів у загальноосвітньому навчальному закладі для дітей з інтелектуальною недостатністю

Переказ розумово відсталим дітям більше доступний, чим розповідь. Переказ не припускає самостійного створення сюжету, докладного розкриття заданої теми, визначення послідовності подій. При переказі більшу роль грає запам'ятовування змісту тексту. Але й перекази розумово відсталих дітей мають ряд особливостей. Ці діти пропускають багато важливих частин розповіді, передають його зміст спрощено. У переказах виявляється нерозуміння розумово відсталими дітьми причинно-наслідкових, часових, просторових відносин, представлених у розповіді. Для переказів розумово відсталих дітей характерні різноманітні додавання, що обумовлено випадковими асоціаціями, неточністю уявлень і знань.

Підготовча робота. Вивчалася лінгвістична, психолого-педагогічна і нав­чально-методична література. До речі, нині накопичено достатню кількість дидактичного матеріалу.

На основі аналізу навчально-методичної літератури на першому етапі експерименту здійснювалася підготовка публікацій (посібники для вчителів та учнів “Як писати переказ”, “Збірник текстів для написання переказів на ви­пуск­них екзаменах”), розроблялися пам’ят­ки, добиралися тексти-опори, визна­чалася мета і завдання; складалися плани до текстів з різними можливими варіантами заголовків, готувалися додаткові завдання, формулювалися питан­ня для проведен­ня бесіди за змістом тексту.

Попередні записи. На дошці записувалися складні для написання слова, що потребували пояснень їх значення, а також власні назви, абревіатури, окре­мі образні вирази.

Читання тексту. Тексти читалися чітко, виразно, без поспіху, два рази. Після першого читання проводився аналіз змісту й композиції дібраного уривка, його мовленнєвого оформлення. Під час бесіди учні визначали тип, стиль мовлення сприйнятого тексту і характерні для них мовні засоби. Після аналізу текст читався ще раз, далі учні виконували роботу самостійно.

Складання плану переказу. Учням пропонувався готовий план. До окре­мих текстів план складався як колективно, так і самостійно.

Завдання до переказів. Відповідно до мети і виду переказів, добиралися такі завдання: а) замінити особу оповідача; б) написати переказ за поданим початком або доповнити текст розповіддю, описом чи роздумом. Крім того, з’ясовувалося, яку основну думку висловлює автор, як можна сформулюва­ти тему, які част­кові питання (підтеми) входять до цієї теми, чим зумовлений поділ на абзаци, а також добиралися заголовки, визначалися стиль і тип мов­лення тощо.

Робота над переказом. У процесі дослідного навчання уроки мали таку структуру:

1.      Визначення мети уроку.

2.      Вступна бесіда.

3.      Запис на дошці незнайомих або маловідомих учням слів.

4.      Читання тексту.

5.      Визначення теми та основної думки тексту.

6.      Бесіда за змістом сприйнятого тексту.

7.      Усне переказування тексту.

8.      Складання плану.

9.      Змістовий аналіз тексту.

10.    Типологічний аналіз тексту.

11.    Стилістичний аналіз тексту.

12.    Повторне читання тексту.

13.    Підготовка чорнового варіанта переказу.

14.    Редагування роботи й переписування її начисто.

15.    Перевірка й аналіз робіт.

38. Вивчення граматичної теми «Дієслово» в старших класах.

Дієслово – самостійна частина мови що робить? Що зробить? Означає дію придмета.

Синтаксична роль: будь який член речення найчастіше присудок.

В менших классах вивчають дієслово. (в реченні називаються присудок). В старших класах дієслово узгоджують з відмінками. ( Я прицював, ми працювали).

Спільними ознаками для всіх типів дієслівних форм є такі:

а) вид — недоконанийтадоконаний, що встановлюється питаннями:

• що робити? — недоконаний вид, який виражає незавершену дію: співати, відвідувати, переконувати

• що зробити? — доконаний вид, який виражає завершену дію: заспівати, відвідати, переконати

Наприклад, дієприслівники на -учи (ючи), -ачи (ячи) творяться від основ недоконаного виду; а дієприслівники на -вши (ши) — від основ доконаного виду.

б) перехідність/неперехідність, що встановлюється за наявністю або відсутністю при дієслові прямого додатка:

готувати	кого — що?	відповіді (питання, страви)
готує	кого — що?	відповіді (питання, страви)
заготовлено	кого — що?	відповіді (питання, страви)
готуючи	кого — що?	відповіді (питання, страви)
не готувати	кого — чого?	відповідей (питань, страв)
не готує	кого — чого?	відповідей (питань, страв)
не заготовлено	кого — чого?	відповідей (питань, страв)
не готуючи	кого — чого?	відповідей (питань, страв)

40. Корекційна і практична спрямованість навчання української мови у загальноосвітньому навчальному закладі для дітей з інтелектуальною недостатністю.

На уроках у спеціальній школі, крім загальноосвітніх та виховних завдань, однакових з масовою школою, розв'язуються інші завдання, властиві тільки спеціальному закладу освіти: відбувається компенсація й корекція вад розвитку дітей.

У зв'язку з труднощами в роботі з розумово відсталими дітьми, а також з наявністю великої нерівномірності в розвитку пізнавальних сил і здібностей кожного школяра, кількість учнів у класах спеціальної школи набагато менша, ніж у масовій. Вона не повинна перевищувати 12 осіб. Враховуючи низьку продуктивність пізнавальної діяльності учнів, на кожен урок визначають значно менший обсяг матеріалу порівняно з масовою школою.

Певні особливості є і в доборі форм і методів навчальної роботи: широко практикуються повторення вивченого, ігрові моменти; навчання здебільшого відбувається на практичній основі: складні системи знань подаються в розчленованому вигляді, відповідно і діяльність учнів також набуває розчленованого характеру, особливо на початкових етапах навчання.

В організації учнів особливо велику роль відіграють безпосереднє керівництво і пряма допомога вчителя, а у молодших класах це зводиться до патронування кожної дії учнів.

У спеціальній школі урок включається в систему захисно-педагогічного режиму. На ньому створюються найсприятливіші умови для захисту ослабленої нервової системи і-психіки дитини від надмірних подразнень, різких змін в умовах перевтоми, появи астенічних емоцій тощо. Урок регламентований навчальною програмою і шкільним розкладом.

Навчальне (загальноосвітнє) завдання уроку має бути спрямоване на розв'язання такого кола загальноосвітніх завдань, реалізація яких забезпечить формування в учнів системи практичних і наукових знань, умінь і навичок, зокрема: засвоєння (вивчення, повторення, закріплення, систематизація та узагальнення) основних понять, законів, теорій, правил, наукових фактів; формування (вироблення, закріплення ...) умінь і навичок. На кожен урок учитель добирає конкретне завдання, яке може бути реалізоване тільки на матеріалі даного уроку (його змісту, завдань, вправ, видів робіт, наочних засобів тощо).

Виховне завдання уроку спрямоване на формування в учнів наукового погляду на матеріальний світ, забезпечення морального, трудового, естетичного, духовного, патріотичного та фізичного виховання.

Вчитель повинен вміло визначати ті виховні завдання, які більш успішно можуть бути розв'язані при вивченні конкретного матеріалу з кожного предмета (конкретної граматичної теми, художнього твору, математичного матеріалу чи трудового процесу).

Корекційно-розвивальне завдання уроку має на меті виправлення та розвиток в учнів інтелектуальної, емоційно-вольової, мотиваційної, рухової сфери особистості, пізнавальних інтересів, навчальних здібностей. На одному уроці неможливо коригувати відразу всі сфери особистості дитини, тому залежно від типу, структури, змісту уроку визначається його конкретна корекційна мета - навчити, наприклад, узагальнювати виявлені закономірності, зробити самостійний висновок з прочитаного, побаченого тощо. Матеріал іншого уроку найбільш ефективно сприятиме розвитку в учнів наполегливості, подолання труднощів у навчанні, тобто розв'язання завдань корекції у дітей вольової сфери.

Передумови реалізації принципу корекційної спрямованості навчально-виховного процесу у школі для дітей з порушеннями фізичного та (або) розумового розвитку.

Максимальне подолання вад розвитку розумово відсталої дитини – спеціальне завдання допоміжної школи. Для його розв’язання виникла потреба виділити поряд з дидактичними принципами, що склались в загальній педагогіці, принцип корекційної спрямованості навчання. Корекція здійснюється в процесі всієї навчально-виховної роботи школи, особливо під час формування уявлень про предмети і явища, коли визначаються якості, властивості предметів, йдеться про форму, величину, розмір, колір тощо. Цінними щодо цього є ті уроки, на яких учні, порівнюючи предмети, знаходять, що спільного й відмінного між ними, визначають будову, намічають послідовність виконання завдання (розв’язування задачі, виготовлення предмета, побудови креслення, малюнка тощо ). Внаслідок такої діяльності в дітей поступово виробляється вміння аналізувати предмети, явища.

Отже, принцип корекційної спрямованості навчання – важливий фактор усієї навчально-виховної роботи в допоміжній школі.

40. Характеристика посібника Т.К.Ульянової «Методика викладання граматики і розвитку мовлення учнів допоміжної школи».

Вступ

За навчальним планом дефектологічних факультетів , пед. Інститутів в спеціальності «Олігофренопедагогіка і логопедія» студенти вивчають курс методики викладання української мови в допоміжній школі протягом трьох семестрів. Цей курс є однією з провідних спеціальних дисциплін у підготовці вчителів для допоміжних шкіл.

У рішеннях ХХУІ з’їзду КПРС і Ради Міністрів СРСР «Про дальше вдосконалення навчання, виховання учнів загальноосвітніх шкіл і підготовці їх тдо праці», «Про дальше поліпшення ідеологічної, політико-виховної роботи», особливо в постановці Пленуму ЦК КПРС «Основні напрями реформи загальноосвітньої та професійної школи» даються вказівки і постанови про професійну орієнтацію школярів, розвиток творчих здібностей вчителя і підвищення якості підготовки та рівня кваліфікації педагогічних кадрів. У постанові ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР «Про дальній розвиток вищої школи і підвищення якості підготовки спеціалістів» основна увага приділяється всебічній підготовці та ідейно політичному вихованню спеціалістів, вказується на необхідність організації поглибленої самостійної роботи студентів, що сприятиме закріпленню знань і прояву творчих здібностей студентів. Виходячи з рішень зазначених постанов, основна увага приділяється підвищенню ефективності і якості навчально-виховного процесу, знань школярів. Курс методики української мови сприяє реалізації цих завдань. Він знайомить студентів з принципами і методами навчання розумово відсталих у школах українській мові, вказує, як доцільніше застосувати той чи інший метод, засіб, прийом навчання мові з тим щоб навчити цих дітей володіти рідною мовою.

У посібнику розкриваються основні програмні питання з курсу методики викладання української мови в допоміжній школі. Одночасно подаються поради щодо організації самостійної роботи студентів.

Посібник розрахований на студентів дефектологічних факультетів денного і заочного відділів, а також ним можуть користуватися вчителі допоміжних шкіл.

Відповідний редактор – кандидат педагогічних наук, ст.. науковий співробітник НДІ педагогіки УРСР Вавіна Л.С.

Рецензент – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри олігофренопедагогіки КДНІ ім..О.М.Горького Басюра В.І.

В пособии раскрываются программные вопросы лекций курса методики преподавания украинского языка во вспомогательной школе. Одновременно подаются советы по организации самостоятельной работы студентов со специальной литературой.

Пособие предназначено студентам дефектологических факультетов дневной и заочной форм обучения, им также могут пользоваться учителя вспомогательных школ.

Курс методики української мови складається з лекцій і лабораторних занять. Значна увага приділяється самостійній роботі студентів, яка сприяє поглибленому ознайомленню з літературними джерелами, з практикою допоміжного навчання.

У лекціях викладаються марксистсько-ленінські метологічні основи курсу, принципи, методи, форми і прийоми корекційно-виховної роботи при вивченні курсу української мови в допоміжній школі. Внаслідок самостійного опрацювання першоджерел студента доповнюють законспектований лекційний матеріал з даними літератури, прикладами з практики кращих вчителів допоміжних шкіл. Матеріал лекцій, літературні джерела, опрацьовані самостійно, вивчення передового досвіду студентів до заліку і екзамену з курсу методики української мови.

Конспектування рекомендованих праць проводиться після вивчення і усвідомлення змісту теми. До конспекту занотовуються основні ідеї праці, невідоме студенту визначення, розкриття певних термінів і поніть, імена, прізвища, дати, які записуються в лекції. Цим самим конспект лекцій буде до поновлений і уточнений.

У самостійній роботі студента важливе місце займає підготовка до лабораторних занять з методики мови, проведення яких готуєсудентів до заліків і екзаменів.

У процесі ввчення курсу методики мови для студентів проводяться консультації, під час яких розглядаються питання, які студенти не засвоїли в процесі самостійної роботи та лекцій, контролюється якість такої роботи студента.