Березовин Н.А. Основы психологии и педагогики
.pdf2 7 2 Часть II. О с н о в ы педагогики
Однако не следует делать вывод, что только наличие опреде ленной совокупности личностных качеств обеспечивает процесс их дальнейшей интеграции. В реальности, независимо от того, как (стихийно или педагогически целенаправленно) и какие (по ложительные или отрицательные) личностные качества сформи ровались, в структуре личности все они определенным образом взаимосвязаны в единой, целостной психологической системе. Структурные и содержательные компоненты этой системы и обу словливают не только возрастные, но й индивидуальные особен ности воспитанности учащихся, а также определяют характер их отношений и направленность деятельности и поведения.
В каждый возрастной период развитие личности сопровожда ется определенными изменениями в формировании и интегра ции ее личностных качеств. Сформировавшаяся на предыдущем возрастном этапе целостная интегративная система личностных качеств реализуется на следующем этапе в своеобразии потребно стей и мотивов, интеллектуально-чувственной сферы, поведения и деятельности учащихся и служит основой для организации их дальнейшего воспитания.
Явление интеграции личностных качеств не только характе ризует этапы становления личности, но и раскрывает индивиду альный путь ее формирования, отражает определенную иерархи ческую организацию сочетания, взаимопроникновения и взаи мосвязи личностных качеств учащихся на каждой стадии их возрастного развития.
Таким образом, внутренняя сфера личности представляет со бой систему личностных качеств, связанных в единое интегративное психологическое образование. Процесс их формирова ния можно образно сравнить со строительством пирамиды, в ос новании которой находятся привычки поведения, а ее вершину составляют интегративные (базовые) качества личности.
10.4. Методы, средства и формы организации воспитания
При организации воспитательной работы педагогу исходя из со держательной установки формирования конкретных качеств лич ности учащегося необходимо не только определить задачи воспи-
Г л а в а 10. Т е о р е т и ч е с к и е о с н о в ы в о с п и т а н и я |
2 7 3 |
|
тания, но и наметить методы, средства и формы организации воспитательной деятельности. Последние в свою очередь состав ляют процессуальную основу воспитания.
Методы воспитания — это способы организации разнообраз ной деятельности и общения учащихся с целью формирования
уних определенных личностных качеств.
Впедагогике сложилась следующая система методов воспи тания:
•метод убеждения;
•метод требования;
•метод положительного примера;
•метод поощрения;
•метод осуждения;
•метод приучения;
•метод контроля;
•метод переключения.
Поскольку воспитание любого качества связано с воздейст вием на потребностно-мотивационную, интеллектуально-чув ственную и поведенческо-волевую сферы личности, то выбор того или иного метода воспитания определяется прежде всего его функциональной ролью и воспитательными задачами. Поэтому методы воспитания необходимо различать в соответствии с тем, формирование каких структурно-психологических компонентов качества личности они обеспечивают. На основании этого все методы воспитания можно объединить в следующие труппы:
• методы стимулирования деятельности и поведения учащих ся (убеждение, положительный пример, поощрение, осуждение, требование);
• методы организации познавательной деятельности и фор мирования у учащихся общественного сознания (убеждение, по ложительный пример);
• методы организации деятельности и общения учащихся и формирование опыта их социального поведения (приучение, контроль, переключение).
В педагогике до настоящего времени отсутствует единый подход к определению понятия средств воспитания. В одних учебных пособиях оно вообще не упоминается, в других — трак туется как совокупность приемов воспитания, в третьих — рас-
[0 Зак, 2536
2 7 4 |
Часть II. О с н о в ы п е д а г о г и к и |
|
сматривается как конкретные мероприятия или формы воспита тельной работы (беседы, собрания, вечера, экскурсии), виды деятельности учащихся (учебные занятия, предметные кружки, конкурсы, олимпиады), а также наглядные пособия (изобрази тельные, аудио-, видеозаписи, кинофильмы и т.д.), которые ис пользуются в процессе реализации того или иного метода.
Думается, что первый подход является не совсем правильным; да и второй не проясняет сущность рассматриваемого понятия. Вряд ли можно согласиться и с третьим, так как в нем допускается определенное смешение понятий средств и форм организации воспитания.
Воспитание осуществляется только в деятельности и общении. При этом проявляется активность учащихся, формируются и реа лизуются потребности и мотивы их поведения. Усвоение знаний о социальных нормах и правилах, а также формирование привы чек и волевых свойств личности также осуществляются в познава тельной и внеучебной деятельности. Поэтому под средствами вос питания следует понимать учебно-познавательную и различные виды внеучебной деятельности, а также общение учащихся.
Методы и средства воспитания получают свою конструкцион ную и логическую завершенность в организационных формах (формах организации воспитания). Если первые отражают внут реннюю, процессуально-инструментальную сторону воспитания, приводят в действие педагогические механизмы его осуществле ния, то в организационных формах проявляется внешняя сторона процесса воспитания, которая характеризуется пространствен ным и временным режимом, оригинальностью конструкции, по следовательностью этапов, определенным содержанием и функ циональной спецификой.
Поэтому в качестве форм организации воспитания выступают формы организации учебно-познавательной (уроки, экскурсии, предметные кружки, домашняя учебная работа), а также внеучебной деятельности и общения школьников.
В педагогической теории описано, а в практике организации воспитательной работы используется большое количество форм организации воспитательной работы. К ним относятся беседы, встречи с выдающимися людьми, утренники, выставки, конкур сы, олимпиады, коллективные творческие дела, игры-путешествия, познавательные игры, собрания, конференции, праздники и др.
Глава 10. Т е о р е т и ч е с к и е о с н о в ы в о с п и т а н и я |
2 7 5 |
|
Все формы организации внеучебной деятельности и общения учащихся можно объединить в следующие группы:
•воспитательные мероприятия;
•коллективные творческие дела;
•воспитательные игры.
Воспитательные мероприятия имеют своей целью организа цию непосредственного воспитательного воздействия на уча щихся, которым, как правило, отводится роль зрителей или ис полнителей. Одни из этих мероприятий проводятся спонтанно, например после каких-то событий, другие организуются в музе ях, на выставках и поэтому не требуют от учащихся длительной подготовительной работы, в третьих используется готовый сце нарий. Сегодня в педагогической литературе можно найти опи сание большого количества таких мероприятий.
Коллективные творческие дела предполагают организацию совместной деятельности учащихся, в основу которой положены какие-то общественные события или события коллективной жизни. Организация коллективных творческих дел способствует активизации деятельности школьников, вносит в нее дух сорев нования и творчества. В их процессе учащиеся начинают осозна вать <;вою принадлежность к коллективу, у них воспитываются такие качества личности, как инициативность, организован ность, самостоятельность, взаимопомощь, формируются уме ния сообща наметить цель предстоящей деятельности, распреде лить обязанности и организовать выполнение работы, опреде лить степень участия каждого в коллективной деятельности и подвести ее итоги.
Воспитательные игры также предполагают организацию со вместной деятельности учащихся. Как форма организации вос питания они могут использоваться не только в учебной (учебнопознавательные игры), но и во внеучебной (игры-путешествия) деятельности. Учебно-познавательные игры и игры-путешествия являются традиционными формами организации воспитания школьников. В последнее время в практике организации воспи тательной работы широкое распространение получили такие игры, как «КВН», «Поле чудес», «Что? Где? Когда?», «О, счаст ливчик» и др. Однако следует заметить, что эти формы организа ции воспитания, как правило, направлены на организацию досу га учащихся и чаще всего носят развлекательный характер.
2 76 |
Ч а с т ь II. О с н о в ы педагогики |
|
10.5. Структура и содержание процесса воспитания личностных качеств
Одной из проблем воспитания, имеющих непосредственное от ношение к педагогической практике, является организация про цесса воспитания личностных качеств. «Качества личности, — указывала Л.И. Божович, — нельзя воспитывать только путем убеждений, требований, поощрений и наказаний. Способам устойчивого поведения надо учить ребенка так же, как мы учим его русскому языку и арифметике»1 .
Как уже отмечалось, формирование личностных качеств уча щихся осуществляется в учебной и внеучебной деятельности. Воспитательная функция учебной деятельности реализуется пре жде всего через содержание образования. Включенный в него со циальный опыт человечества является источником формирова ния личности, воспитания ее качеств. Поэтому при моделирова нии содержания образовательных дисциплин следует учитывать воспитательный аспект и включать в него всю совокупность со циальных отношений, овладение которыми в процессе обучения обеспечивает не только усвоение учащимися социальных норм и правил поведения, но и формирование определенных личност ных качеств.
Воспитывающий характер носит и процесс обучения. Орга низованный соответствующим образом, он способствует форми рованию у учащихся положительного отношения к учебной дея тельности, к учителю и одноклассникам, требует соблюдения определенных норм и правил, способов поведения.
Поэтому для того чтобы в полной мере реализовать воспита тельную функцию обучения, необходимы как особое построе ние его содержания, так и специальная организация усвоения этого содержания учащимися. Однако возможности учебной деятельности в формировании личности школьника не являют ся безграничными и не позволяют воспитать всю совокупность необходимых личностных качеств. В этой связи процесс их формирования должен продолжаться вне учебных занятий,
1 Божович Л.И. Изучение качеств личности и аффективной сферы ребенка // Симпозиумы. Тез. докл. на II съезде Общества психологов. М., 1963. Вып. 5. С. 105.
Глава 10. Т е о р е т и ч е с к и е о с н о в ы в о с п и т а н и я |
277 |
в других эффективных в воспитательном отношении видах внеучебной деятельности.
Использование воспитательного потенциала содержатель ной и процессуальной сторон обучения и установление тесной связи и преемственности учебной и внеучебной практической деятельности учащихся в процессе формирования личностных качеств исключают дублирование в воспитательной работе, по зволяют осуществлять ее более целенаправленно и педагогиче ски действенно.
Этапы процесса формирования личностных качеств (рис. 5) обусловлены их структурными компонентами. Более подробно основные положения их реализации в воспитательной работе бу дут рассмотрены далее (см. ч. II гл. 11 § 11.3).
|
|
ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ |
|||||||
|
|
|
ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ |
||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Учебная деятельность |
|
|
Внеучебная деятельность |
|||||
|
|
|
|
|
и общение |
||||
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||||
1 этап |
Стимулирование активности учащихся и формирование |
||||||||
потребностнс-мотивационного компонента личностных |
|||||||||
|
|||||||||
|
|
|
|
качеств |
|
|
|||
|
|
|
|
|
|||||
|
|
|
|
|
|||||
|
Организация познавательной деятельности учащихся |
||||||||
II этап |
по усвоению социальных норм и правил и формирование |
||||||||
на их основе интеллектуально-чувственного компонента |
|||||||||
|
|||||||||
|
|
|
личностных качеств |
||||||
|
|
|
|
|
|||||
|
|
|
—• |
|
|||||
|
Организация практической |
Выработка умений |
|||||||
III этап |
деятельности и общения |
|
|
и навыков поведения |
|||||
учащихся и формирование |
|
|
|
|
|||||
|
поведенческо-волевого |
—^ |
|
|
|||||
|
компонента личностных |
Укрепление волевых |
|||||||
|
качеств |
|
|
свойств личности |
|||||
Рис.5. |
|
|
|
|
|||||
Э т а п ы п р о ц е с с а ф о р м и р о в а н и я |
л и ч н о с т н ы х к а ч е с т в |
2 78 |
Часть II. О с н о в ы педагогики |
|
Вопросы для самопроверки
1.В чем сущность личностно-ориентированного подхода к вос питанию?
2.Какие компоненты выделяют в структуре личностных качеств?
3.Почему личностное качество не является отношением, а пред ставляет собой динамичную интегративную совокупность психических процессов, состояний и свойств?
4.В чем сущность интегративного характера формирования лично стных качеств?
5.Какие выводы для воспитательной практики следует сделать на основе интегративного характера формирования личностных качеств?
6.Что следует понимать под методами воспитания?
7.Какие методы в настоящее время сложились в педагогической теории и используются в воспитательной практике?
8.На основании какого признака необходимо классифицировать методы воспитания?
9.Каковы характеристика методов воспитания и их функциональ ная направленность?
10. Что следует понимать под средствами и формами организации воспитания?
11.Какие формы организации внеучебной деятельности и общения учащихся вы знаете?
12.Какие этапы включает в себя процесс формирования личност ных качеств?
Глава 11
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ
11 . 1 . Д и а г н о с т и к а в о с п и т а н н о с т и у ч а щ и х с я 11.2. П л а н и р о в а н и е в о с п и т а т е л ь н о й р а б о т ы
11.3. У м с т в е н н о е , н р а в с т в е н н о е , э с т е т и ч е с к о е и ф и з и ч е с к о е в о с п и т а н и е
11.4. Ф о р м и р о в а н и е н а у ч н о г о м и р о в о з з р е н и я
11.1. Диагностика воспитанности учащихся
Зачастую о воспитанности учащихся судят по чисто внешним показателям: ранее сложившимся впечатлениям или же по тем поступкам, которые совершил ученик. Отметки, как правило, отражают только результаты учебы, а не свидетельствуют о вос питанности и степени сформированности тех или иных качеств личности. Оценка поведения также не дает представления об уровне воспитанности учащихся. Чаще всего при ее выставлении учитываются только нарушения дисциплины и порядка. Содер жание характеристик, которые пишут преподаватели на учащих ся, является поверхностным, нередко субъективным и не отра жает реальной картины.
Несмотря на наличие в штате школ практического психолога и социального педагога, учителя не располагают официальными данными о воспитанности учащихся по каждому году обучения. Отсутствие в школах специального учета результатов воспитан ности учащихся приводит к тому, что чаще всего объектом все сторонних и настойчивых воспитательных воздействий являют ся плохо успевающие школьники, нарушители школьной дис циплины и порядка. Их «прорабатывают» на собраниях, о них
2 8 0 Ч а с т ь II. О с н о в ы п е д а г о г и к и
говорят на педагогических советах и заседаниях родительских комитетов.
Воспитанность ученика определяется наличием у него не од ного какого-нибудь личностного качества, а совокупностью со циальных качеств, их проявлением в поведении. Эта совокуп ность представляет собой не простую арифметическую сумму, а единую интегративную систему качеств, которая характеризует проявление в поведении и деятельности учащегося всего ком плекса социальных отношений. Поэтому когда говорят о воспи танности, имеют в виду, что она характеризуется преобладанием в структуре личности положительных качеств, и наоборот, не воспитанность характеризуется преобладанием отрицательных личностных качеств.
Есть еще один момент, который необходимо учитывать при определении сущности воспитанности учащихся. Дело в том, что воспитание любого личностного качества занимает довольно продолжительное время, к тому же некоторые качества являются сложными психологическими образованиями. В силу этого пред ставляется возможным сформировать только отдельные их струк турные компоненты. Поэтому под воспитанностью следует по нимать совокупность личностных качеств и их структурных компонентов, которые устойчиво проявляются в поведении и деятельности учащихся и определяют направленность их соци альных отношений.
Приводимые ниже критерии воспитанности учащихся отра жают психологическую структуру личности и позволяют не толь ко определить их сформированность как целостных внутренних образований, но и выявить их отдельные структурные компонен ты. В качестве таких критериев воспитанности выступают:
•наличие доминирующих потребностей и мотивов поведе ния и деятельности;
•степень усвоения и осознания социальной и личностной значимости правил, норм и принципов поведения, а также лич ностных качеств;
•устойчивость умений, навыков и привычек поведения, а так же наличие волевых свойств.
Спомощью выделенных критериев можно составить струк турную характеристику воспитанности. В зависимости от жиз-
Г л а в а 1 1 . М е т о д и ч е с к и е о с н о в ы в о с п и т а н и я |
281 |
|
ненных условий, воспитания, возрастных особенностей учащих ся степень, сформированное™ структурных компонентов того или иного личностного качества может быть различной. Напри мер, одни учащиеся хорошо знают правила хорошего тона, все гда проявляют в общении вежливость; другие — знают эти пра вила, но не проявляют их в поведении или проявляют только в ситуациях, когда их несоблюдение наказуемо; третьи — знают правила вежливого поведения частично или же вообще могут иметь смутное о них представление и никогда не проявлять веж ливость в поведении.
Следовательно, выяснив мотивы вежливого отношения уча щихся к другим людям, изучив глубину осмысления и прочность усвоения ими знаний о сущности, значении вежливое™ и пра вилах вежливого поведения, а также определив степень сформи рованное™ и устойчивости умений, навыков и привычек вежли вого поведения, педагог может констатировать сформирован ность целостного качества — вежливости — или же наличие только отдельных его структурных компонентов.
Воспитанность, однако, характеризуется не только индивиду альными различиями во внутренней психологической структуре личности, но и индивидуальными проявлениями содержатель но-психологических компонентов внутренней сферы в поведе нии и деятельности учащегося. Речь идет о том, что в процессе изучения воспитанности учащихся необходимо не просто фик сировать мотивы их поведения и наличие знаний о социальных нормах и правилах, но и соотносить их с действиями и поступка ми ученика, выявлять наличие умений, навыков и привычек, сте пень их устойчивости и проявления в поведении и деятельности. В данном случае речь идет о содержательной характеристике вос питанности учащихся, которая определяется степенью прояв ления в их поведении и деятельности личностных качеств или их структурных психологических компонентов, т.е. обозначает внешние (поведенческие) индивидуальные проявления воспи танности ученика.
Структурная и содержательная характеристики воспитанно сти могут быть выражены определенными уровнями, с помощью которых оценивают степень сформированности личностных ка честв или их структурных компонентов, а также степень их про-
2 8 2 |
Часть II. О с н о в ы педагогики |
|
явления в поведении и деятельности учащихся. В этой связи под уровнем воспитанности следует понимать количественную и каче ственную оценку ее структурной и содержательной характеристик
взависимости от степени сформированности содержательноструктурных компонентов личностных качеств и их проявления
вповедении и деятельности учащихся.
Охарактеризуем более подробно функции диагностики вос питанности и покажем ее значение в организации воспитатель ной работы по формированию личностных качеств учащихся.
В практике воспитания диагностика воспитанности выполня ет прежде всего информационно-прогностическую функцию. К на чалу обучения в школе у ребенка формируется комплекс опреде ленных поведенческих привычек, а также отдельных структурных компонентов личностных качеств. В то же время процесс форми рования личности является непрерывным. Поэтому на началь ном этапе организации воспитания учащихся педагогу очень важно иметь информацию об уровне их воспитанности.
Процесс воспитания того или иного личностного качества занимает довольно продолжительное время. Поэтому на различ ных его этапах воспитанность учащихся в одних случаях будет выражаться в сформированности знаний об определенных нор мах и правилах поведения, в других — поведенческих привычек, в третьих — личностных качеств. Реализация в воспитательной деятельности педагога коррекционно-формирующей функции диаг ностики воспитанности предоставляет ему возможность контро лировать процесс формирования личностных качеств, оператив но вмешиваться и изменять его.
Диагностика воспитанности позволяет педагогу не только прогнозировать воспитательную работу по целенаправленному , формированию личностных качеств учащихся, контролировать и корректировать ее, но и оценивать результаты своей педагоги ческой деятельности, определять, насколько точно и полно уда лось реализовать поставленные воспитательные задачи, что не получилось и по каким причинам. Поэтому диагностика воспи танности выполняет еще и оценочно-результативную функцию.
В соответствии с поставленными воспитательными задачами педагог использует для их реализации разнообразные воспита тельные мероприятия: беседы, утренники, диспуты, экскурсии,
Глава 1 1 . М е т о д и ч е с к и е о с н о в ы в о с п и т а н и я |
2 8 3 |
|
посещение музеев, театров, проведение встреч, организацию школьных выставок и др. Каждое из них вносит определенный вклад в формирование тех или иных содержательно-структурных компонентов личностных качеств. Например, этическая беседа используется чаще всего для обогащения школьников нравст венными знаниями. По результатам диагностики усвоения уча щимися знаний, составивших содержание проведенной беседы, можно установить педагогическую эффективность данного вос питательного мероприятия и на основании этого сделать вывод о необходимости продолжения и углубления воспитательной ра боты в этом направлении или о ее достаточности.
Реализация оценочно-результативной функции диагностики воспитанности способствует также повышению педагогического мастерства. Установлено, что учебно-воспитательная деятель ность педагогов, которые систематически проводят диагностику воспитанности учащихся, характеризуется следующими призна ками:
•четкостью и конкретностью в определении воспитательных задач, поиском оптимальных путей их реализации;
•осуществлением преемственности в воспитании учащихся
втечение всего их обучения;
•творческим подходом к планированию воспитательных ме роприятий, отбору методов и средств организации воспитания;
•повышением роли обучения в воспитании учащихся;
•осуществлением постоянного контроля за ходом воспита ния учащихся и его корректировкой;
•организацией совместной целенаправленной работы с ро дителями по воспитанию учащихся;
•сопоставлением запланированных результатов с получен ными в ходе воспитания;
•учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей при организации их воспитания;
•применением научных методов изучения личности. Воспитательная работа педагогов, которые не проводят диаг
ностику воспитанности учащихся, характеризуется стихийно стью и формализмом в ее планировании и осуществлении (в луч шем случае некоторые из них планируют и проводят то, что в предыдущие годы или у другого учителя дало положительные
2 8 4 Часть II. О с н о в ы педагогики
результаты), отсутствием контроля за ее ходом, преобладанием вербальных методов воспитания и воспитательных мероприятий, посвященных знаменательным датам.
Методические основы диагностики воспитанности базируются на следующих педагогических требованиях:
• осуществление с учетом многообразия ее проявлений в учеб ной и различных видах внеучебной практической деятельности
иобщении учащихся;
•исходя из идеи интегративного характера формирования личностных качеств педагогу необходимо выделить ту их сово купность, которая характерна для данной возрастной группы
учащихся, и последовательно изучать их внешние проявления
вповедении и деятельности;
•осуществление в условиях школьного и семейного воспи тания;
•направленность не только на изучение положительных, но
ина выявление отрицательных личностных качеств.
Смысл диагностики воспитанности состоит не в том, чтобы просто фиксировать те изменения, которые происходят в фор мировании того или иного учащегося, а в том, чтобы на их осно ве намечать (прогнозировать) перспективы воспитательной ра боты и осуществлять ее с учетом выявленного уровня. Диагно стика воспитанности учащихся является отправным пунктом в планировании и организации процесса воспитания, его кор рекции и совершенствованияОна позволяет педагогу правильно определить воспитательные задачи на некоторый период, наме тить основные направления их реализации, спланировать воспи тательную работу, а также составить программу воспитания уча щихся на весь период их обучения.
11.2. Планирование воспитательной работы
Воспитание личностных качеств предполагает использование целенаправленной и педагогически обоснованной системы ме тодов, средств и форм воспитания. Без прогнозирования пер спектив, без четкого планирования воспитательной работы, ори ентированной на достижение конкретного воспитательного ре-
Глава 11. М е т о д и ч е с к и е о с н о в ы в о с п и т а н и я |
285 |
зультата, трудно избежать стихийности и случайности в решении данного вопроса. Поэтому планирование воспитательной работы по формированию у учащихся личностных качеств является весьма важным и существенным звеном в общей структуре педа гогической деятельности.
Изучение планов воспитательной работы показывает, что на мечаемые воспитательные задачи зачастую носят формальный характер, не реализуются в конкретных воспитательных меро приятиях и не ориентируют воспитателей на конечные результа ты — воспитание личностных качеств. Так, нередко в планах воспитательной работы можно увидеть воспитательные задачи, которые предусматривают формирование патриотизма и интер национализма, гуманизма, трудолюбия, принципиальности, убеж денности и т.д. Естественно, что в силу содержательной и структур ной сложности и многогранности этих интегративных личностных качеств их невозможно воспитать не только у младших школьни ков, но и у старшеклассников. Обращает на себя внимание и боль шое количество планируемых воспитательных задач, которые ре шаются учителем в течение одной четверти или полугодия.
Запланированные воспитательные мероприятия ориентиро ваны на использование вербальных (словесных) методов педаго гического воздействия на учащихся (обсуждение художественных произведений, проведение индивидуальных и групповых бесед, конференций, диспутов и др.). Планируются, конечно, и другие виды деятельности, но они, как правило, однообразны. Наиболее распространенными являются конкурсы, выставки, посещения кинотеатров и музеев, экскурсии и т.п. Безусловно, эти меро приятия необходимы и оказывают определенное положительное влияние на личностное формирование и развитие. Однако они не требуют большой подготовительной работы, ограничивают активность учащихся, предполагают их участие в качестве пас сивных слушателей или исполнителей.
Это приводит к тому, что в организации воспитания господ ствует формализм, отсутствует преемственность между воспита тельной работой на уроках и во внеурочное время, в предыдущем и последующем годах обучения в школе. Нередко планы воспи тательной работы просто переписываются преподавателями друг у друга или же заимствуются из прошлых лет.
2 86 |
Ч а с т ь II. О с н о в ы п е д а г о г и к и |
Общий цикл педагогического |
(воспитательного) процесса |
в школе начинается набором детей в первый класс и завершается их выпуском из школы. В этой связи весьма важно определить пер спективы воспитания у учащихся личностных качеств на весь период их обучения в школе, т.е. решить проблему перспективного планиро вания воспитательной работы на разных ступенях обучения.
К сожалению, такое планирование практикуется крайне редко. По-видимому, это объясняется тем, что до сих пор недостаточно четко определены теоретические подходы к решению рассматри ваемой проблемы, а методические рекомендации в этом вопросе скорее носят декларативный характер или же выступают в форме благих намерений, выводимых из конкретного опыта воспита тельной деятельности.
Перспективный план воспитания учащихся на определенной ступени обучения должен представлять собой не набор отдельных воспитательных мероприятий, а являться своеобразной програм мой на весь период обучения, раскрывающей перспективы, содер жание и организацию педагогической деятельности по воспитанию у учащихся личностных качеств. Естественно, что разработка такой программы возможна только в том случае, если она будет учиты вать начальный уровень воспитанности школьников на каждой ступени обучения, ориентироваться на результаты ее диагностики.
Перспективный план воспитательной работы определяет лишь общие ориентиры и перспективные подходы к организа ции воспитания учащихся. В этой связи весьма важное значение имеет текущее, или календарное, планирование, которое конкре тизирует и уточняет воспитательную работу на сравнительно ко роткий период (учебную четверть, полугодие, учебный год).
В практике планирования воспитательного процесса сложи лась и является наиболее распространенной структура календар ного плана воспитательной работы, которая включает в себя сле дующие разделы:
1)характеристика класса;
2)воспитательные (педагогические) задачи;
3)основные направления воспитательной работы й виды деятельности учащихся;
4)совместная работа классного руководителя и родителей по воспитанию учащихся.
Г п а в а 1 1 . М е т о д и ч е с к и е о с н о в ы в о с п и т а н и я |
287 |
В первом разделе плана классным руководителем должны быть отражены: состав класса, успеваемость учащихся, их дисци плина. Здесь также отмечают фамилии учеников, которые требу ют к себе особого внимания. В этом же разделе необходимо оха рактеризовать воспитанность учащихся, выделить те личностные качества, которые требуют дальнейшей воспитательной работы по их формированию и интеграции.
Исходя из этих данных намечают воспитательные задачи и способы их реализации в последующих разделах плана. Только при таком подходе подготовка последующих разделов плана не превратится в формальное занятие.
Во втором разделе плана формулируются ведущие воспита тельные задачи. Если календарный план воспитательной работы составлется на основе перспективного, то в этом случае с опреде лением воспитательных задач больших проблем не возникает. Ко гда же перспективное планирование не осуществлялось, то в ре шении данного вопроса необходимо руководствоваться рекомен дациями Н.К. Степаненкова: «Для того чтобы правильно выбрать направление воспитательной работы и четко сформулировать за дачи на предстоящий период ... необходимо глубоко знать уровень воспитанности учащихся, их сильные и слабые стороны, их инте ресы и потребности и не столько планировать воспитательный процесс по ликвидации обнаруженных упущений и недостатков, сколько целенаправленно формировать черты личности, необхо димые в данном возрасте и на данном этапе их развития»1 .
Третий раздел календарного плана воспитательной работы является основным. В соответствии с намеченными направле ниями воспитательной работы в нем планируются конкретные формы организации деятельности и общения учащихся, указы ваются сроки их организации и проведения. В содержании дан ного раздела необходимо:
• четко определить, какие структурные и содержательные компоненты того или иного личностного качества будут сфор мированы в процессе учебной работы, а какие в ходе внеучебной деятельности учащихся;
Степаненков Н.К. О планировании работы классного руководителя Минск 1978. С. 37.
2 8 8 |
Часть II. О с н о в ы п е д а г о г и к и |
• предусмотреть, чтобы планируемые виды деятельности
иобщения учащихся были направлены на формирование всех психологических компонентов личностных качеств и обеспечи вали устойчивость их проявления в поведении и деятельности.
Наконец, в последнем разделе календарного плана определя ется содержание воспитательной работы классного руководителя
иродителей, а также намечаются мероприятия, которые включа ют их в совместный воспитательный процесс, направленный на решение выдвинутых воспитательных задач.
Перспективное и календарное планирование воспитательной работы только тогда не будет формальным, когда при составле нии соответствующих планов учитываются:
•результаты диагностики воспитанности учащихся;
•взаимосвязь всех структурных и содержательных компо нентов личностных качеств;
•интегративный характер формирования личностных качеств;
•взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности в ходе воспитания учащихся;
•необходимость совместной работы педагога и родителей при воспитании учащихся.
На основании вышеизложенного можно сделать следующий вывод: если перспективное планирование воспитательной рабо ты отражает стратегические направления формирования лично стных качеств учащихся, то в календарном плане раскрывается технология воспитательной деятельности педагога, центральным звеном которой выступают планирование и реализация ведущих воспитательных задач.
Совершенно очевидно, что невозможно одновременно осу ществлять воспитательную работу по формированию у учащихся структурных и содержательных компонентов всех качеств лично сти. Все дело в том, что целостность процесса воспитания не означает его равномерности. Известно, что различные личност ные качества воспитываются неравномерно: одни — резкими скачками, другие — медленно и постепенно. При этом могут на блюдаться ситуации застоя, и даже обратный процесс. В некото рые периоды формирование у учащихся одних сторон личности может усиливаться, а других — значительно ослабевать, отставать.
Глава 11. М е т о д и ч е с к и е о с н о в ы в о с п и т а н и я |
289 |
На основании этого Б.Т. Лихачев утверждает, что неравномер ность процесса формирования личности носит закономерный характер: «Законом формирования личности и индивидуально сти в детском возрасте можно считать неравномерность и посте пенность в воспитании личностных качеств, прямую зависи мость эффективности этого процесса от степени вовлеченности детей в активную общественную деятельность»1 .
Подобную точку зрения на процесс воспитания школьников разделяет также И.Ф. Харламов. Он считает, что организация разнообразной деятельности учащихся имеет своей целью их всестороннее воспитание. Однако практическая деятельность, в которой они участвуют, в одних областях носит более интен сивный характер, в других проводится менее активно, поэтому развитие одних сторон личности проходит более успешно, фор мирование же других может несколько замедляться, а иногда и существенно отставать.
Думается, нельзя не учитывать и тот факт, что одни и те же воспитательные воздействия педагога, преломляясь через внут ренний психологический мир ребенка, могут оказывать различ ное формирующее влияние на его личность. Поэтому классному руководителю необходимо постоянно осуществлять диагностику воспитанности учащихся, выявлять отстающие стороны в их личностном формировании, планировать и реализовывать в со ответствии с этим ведущие воспитательные задачи.
Методические основы постановки и решения отдельных пе дагогических задач по воспитанию у учащихся личностных ка честв включают в себя:
•проведение диагностики воспитанности учащихся;
•формулирование на основе ее результатов воспитатель ных задач;
•осуществление воспитательной работы, направленной на реализацию этих воспитательных задач;
•возбуждение у учащихся внутренних противоречий и стрем ления к формированию у себя соответствующих качеств лич ности;
! Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М, 1995. С. 141.
2 90 |
Часть II. О с н о в ы педагогики |
•организацию содержательной разъяснительной работы по осознанию учащимися общественной и личностной значимости формируемых качеств;
•выработку у обучающихся соответствующих умений, навы ков и привычек;
•сотрудничество родителей и классного руководителя для достижения намеченных воспитательных задач.
11.3.Умственное, нравственное, эстетическое
ифизическое воспитание
Составными частями целостного процесса формирования лич ности и основными направлениями организации воспитатель ной работы с учащимися является умственное, нравственное, эстетическое и физическое воспитание. Содержание, задачи, методы и средства формирования соответствующих качеств лич ности приведены в таблице (см. с. 291).
Рассмотрим основные положения реализации в воспитатель ной работе педагогов обозначенных выше этапов процесса форми рования личностных качеств учащихся (см. ч. II гл. 10 § 10.5, рис. 5).
Первым этапом и стимулирующей основой процесса воспита ния личностных качеств является возбуждение у учащихся жела ния и стремления к своему совершенствованию, формирование положительных потребностей и мотивов деятельности и поведе ния как внутренних факторов активности личности. «Это зна чит, что прежде чем воспитывать у учащихся какие-то качества, свойства и отношения, надо вызвать у них потребность в этих ка чествах, свойствах и отношениях, сформировать у них стойкие внутренние побуждения (мотивы) к приобретению этих качеств, свойств и отношений»1 .
Потребности и мотивы формируются в стихийно склады вающихся условиях практической деятельности и общения уча щихся, а также в специально создаваемых педагогом ситуациях, которые позволяют им обнаружить и осмыслить недостатки в своем развитии. В этой связи перечислим некоторые педаго-
1 Фридман Л.М., Волков КН. Психологическая наука — учителю. М., 1985. С. 82.
Глава 1 1 . М е т о д и ч е с к и е о с н о в ы в о с п и т а н и я |
291 |
|
Методические основы формирования интеллектуальных, нравственных, эстетических и физических качеств личности
Методические |
|
Воспитание |
|
||
основы |
Умственное |
Нравственное |
Эстетическое |
Физическое |
|
|
|||||
Содержание |
Учебно-познава |
Нравствен |
Эстетиче |
Санитарно-гигие |
|
воспитания |
тельные умения |
ные качест |
ские качест |
нические умения |
|
|
и навыки, интел |
ва |
ва; литера |
и навыки, физи |
|
|
лектуальные ка |
|
турные, му |
ческие качества |
|
|
чества |
|
|||
|
|
зыкальные, |
|
||
|
|
|
|
||
|
|
|
художествен |
|
|
|
|
|
но-изобрази |
|
|
|
|
|
тельные спо |
|
|
|
|
|
собности |
|
|
Задачи, вос |
Стимулирование активности учащихся в формировании опреде |
||||
питания |
|||||
ленных умений и навыков и воспитании у себя соответствующих |
|||||
|
личностных качеств |
|
|
||
|
Обогащение учащихся знаниями о сущности, социальной и лич |
||||
|
ностной значимости личностных качеств |
|
|||
|
Формирование у учащихся умений, навыков и привычек и их ин |
||||
|
теграция в личностные качества |
|
|||
Методы |
Методы стимулирования деятельности и поведения учащихся: |
||||
воспитания |
|||||
убеждение, положительный пример, поощрение, осуждение, |
|||||
|
требование |
|
|
|
|
|
Методы организации познавательной деятельности и формиро |
||||
|
вания у учащихся общественного сознания: убеждение, поло |
||||
|
жительный пример |
|
|
||
|
Методы организации деятельности и общения учащихся и фор |
||||
|
мирование опыта их социального поведения: приучение, кон |
||||
|
троль, переключение |
|
|
||
|
|
|
|
|
|
Средства |
Учебно-познава |
Учебно-по |
Литератур |
'Спортивная и |
|
воспитания |
тельная дея |
знавательная |
ная, музы |
физкультурно- |
|
|
тельность уча |
и различ |
кальная, |
оздоровительная |
|
|
щихся |
ные виды |
художествен |
деятельность |
|
|
|
внеучебной |
но-изобрази |
|
|
|
|
деятельно |
тельная дея |
|
|
|
|
сти, а также |
тельность |
|
|
|
|
общение |
|
|
|
|
|
|
|
|
гические условия и методические приемы, которые возбуждают у учащихся переживание внутренних противоречий, способ ствуют воспитанию положительных потребностей и мотивов и вызывают активность в формировании определенных качеств личности: