Березовин Н.А. Основы психологии и педагогики

2)накопление информации об управлении процессом обуче­ ния и зарождение теории программированного обучения (сере­ дина 40-х — конец 50-х годов XX в.);

3)бурное развитие теории обучения (конец 50-х — начало 60-х годов XX в.);

4)компьютеризация обучения (от появления персональных компьютеров до настоящего времени).

Сущность программированного обучения состоит в том, что учебный материал расчленяется на отдельные небольшие пор­ ции или шаги (рамки, кадры), усвоение которых осуществляет­ ся учащимися в результате самостоятельного выполнения от­ дельных предусмотренных программой познавательных дейст­ вий и самоконтроля.

Для программированного обучения характерно:

•расчленение учебного материала на небольшие части;

•наличие системы предписаний по последовательному вы­ полнению определенных познавательных действий, направлен­ ных на усвоение каждой части;

•наличие заданий для проверки усвоения каждой части;

•наличие ответов, информирующих учащихся о правильно­ сти выполнения заданий.

Выделяют следующие формы программированного обучения:

•безмашинное;

•машинное.

Процесс специальной переработки учебного материала для программированного обучения получил название программиро­ вания.

Существует несколько способов программирования учебного материала: линейное, разветвленное и смешанное.

При линейном программировании обучающийся, работая над учебным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. По своему содержанию шаги (кадры, рамки) бывают различными: в одних, например, дается только информация, другие включают задание совершить действие по ее усвоению или контрольные задания, а в третьих может быть и то и другое. Ответ обычно размещается так, чтобы он не бро­ сался в глаза, но чтобы его легко можно было найти и использо­ вать для самопроверки. Таким образом, работая по программи-

рованным пособиям, построенным по линейному принципу, учащиеся последовательно прорабатывают весь материал.

Однако линейный способ программирования не учитывает, что учащиеся, проработав какую-то относительно законченную часть учебного материала, в ответе на вопрос или при выполне­ нии задания могут допустить ошибку. Поэтому при разветвлен­ ном программировании предусматривается несколько вариантов ответов. Учащийся выбирает тот, который кажется ему наиболее правильным. В зависимости от выбранного ответа он получает указания по дальнейшей работе. Быстрее всех осваивают програм­ му учащиеся, которые правильно отвечают на вопросы и выполня­ ют задания. Те же, кто выбирает неправильный ответ, отсылаются к корректирующим рамкам, где они получают дополнительную ин­ формацию, позволяющую устранить допущенные ошибки.

Смешанное программирование включает в себя элементы и ли­ нейного, и разветвленного.

Средства программированного обучения подразделяют на две группы:

1. Программированные пособия:

•программированные учебники, обеспечивающие управле­ ние всеми этапами познавательной деятельности учащихся;

•программированные сборники задач и упражнении, предна­ значенные для закрепления знаний и выработки умений и навыков;

•программированные дополнения к действующим учебни­ кам, помогающие организовать самостоятельную учебную рабо­ ту учащихся;

•программированные контрольные задания (тесты).

2. Обучающие машины:

•собственно обучающие машины, выполняющие все дидак­ тические функции;

•машины-«репетиторы», позволяющие организовать закре­ пление знаний;

•машины-«экзаменаторы», контролирующие результаты обу­ чения учащихся.

Названные выше программированные пособия разрабатыва­ лись по отдельным учебным дисциплинам школьного и вузов­ ского обучения. Относительно обучающих машин отметим, что они в 60—70-е годы XX в. выпускались промышленностью, одна-

ко в обучении из-за отсутствия соответствующих программ практически не использовались. Появление персональных ком­ пьютеров открыло новые возможности для разработки и исполь­ зования программированного обучения. В настоящее время ис­ пользование персональных компьютеров в образовании рассмат­ ривают как новую технологию обучения.

9.3. Компьютеризация обучения

Появление персонального компьютера привело к тому, что им начали интересоваться и как средством обучения. Оказалось, что компьютеры можно использовать не только для быстрых и слож­ ных расчетов, но и для сбора и переработки информации, непо­ средственно пригодной для дидактической работы.

Компьютеры могут быстро оценить каждый ответ учащегося, выявить допущенные ошибки. Они могут регулировать уровень сложности заданий, т.е. индивидуализировать процесс обучения применительно к способностям, интересам, темпу работы и уров­ ню подготовки отдельного учащегося.

Исследования, проведенные в бывшем Советском Союзе, Великобритании, Соединенных Штатах и Франции, показали, что компьютер можно использовать в обучении в следующих на­ правлениях.

Компьютер как средство обучения. При наличии соответст­ вующих программ компьютеры могут выполнять все дидактиче­ ские функции:

•предъявление учащимся информации;

•закрепление знаний, умений и навыков учащихся;

•оценка результатов обучения;

•управление процессом учения.

Несмотря на все достоинства компьютера как средства обу­ чения, в этом качестве он используется очень редко в силу сле­ дующих причин:

• Незначительного количества обучающих программ и труд­ ностей, возникающих при их применении на практике. При раз­ работке обучающей программы кроме знания принципов и язы­ ка программирования необходимо еще найти разумное дидакти­ ческое обоснование логики изложения материала и развертывания

учебно-познавательной деятельности учащихся. Поэтому чтобы разработать для компьютера обучающую программу, програм­ мист должен сотрудничать со специалистами, имеющими педа­ гогическое образование.

• Существования определенных трудностей, связанных с за­ кономерностями учебно-познавательной деятельности учащихся, особенностями их мышления. Устранение этой причины требует детальной научной проработки некоторых вопросов. Речь в дан­ ном случае идет о том, что на начальном этапе внедрения компь­ ютеров в учебный процесс необходимо сформировать у учащихся определенную «компьютерную грамотность», т.е. компьютер вы­ ступает как объект изучения.

В условиях массового использования компьютеров в обуче­ нии умения и навыки, которые составляют «компьютерную гра­ мотность», приобретают характер общеучебных. В настоящее время не определены их перечень и содержание, а также не раз­ работана методика их формирования у учащихся. После реше­ ния этой задачи компьютер на следующем этапе из объекта изу­ чения должен превратиться в средство обучения. Такой переход невозможен без понимания педагогической сущности и законо­ мерностей процесса обучения, психолого-педагогических меха­ низмов управления учебно-познавательной деятельностью уча­ щихся, без учета возрастных особенностей их развития.

Компьютер как средство моделирования природных и общест­ венных процессов и явлений, отдельных ситуаций и действий. Использование компьютеров в этом качестве позволило бы сде­ лать демонстрационный эксперимент более эффективным и на­ глядным, исключить материальные затраты на покупку для этих целей материалов и оборудования.

Компьютер как банк педагогической информации. С помощью компьютера можно собирать, хранить и обрабатывать разнооб­ разную информацию не только об успеваемости учащихся, но

ио состоянии их здоровья, развитии познавательных процессов

имотивах учения, положении среди сверстников, нарушениях дисциплины и т.п.

Взаключение отметим, что перечисленные выше варианты использования компьютеров в обучении открывают новые пер­ спективы для его совершенствования.

2 5 6 Ч а с т ь II, О с н о в ы п е д а г о г и к и

9.4. Проблемное обучение

Важное значение проблемного обучения в активизации познава­ тельной деятельности учащихся отмечалось еще педагогами про­ шлого. В частности, эту идею выдвигал немецкий педагог-де­ мократ А. Дистервег: «Плохой учитель преподносит истину, хо­ роший учит ее находить»1 .

Из отечественных педагогов на необходимость активизации самостоятельности мышления учащихся обращал внимание К.Д. Ушинский: «Самостоятельность головы учащегося единст­ венное прочное основание всякого плодотворного учения»2 .

Вопросы проблемного обучения довольно широко освеща­ ются в трудах М.Н. Скаткина, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, И.Ф. Харламова и других ученых-педагогов.

Проблемное обучение, как и программированное, относится к активным технологиям обучения. Оно характеризуется тем, что изучаемый материал дается не в готовой репродуктивной форме, а в виде проблемы, познавательных ситуаций, задачи или вопроса. Это позволяет учащимся, используя имеющиеся знания, умения и навыки, самостоятельно давать определения, формулировать правила, делать выводы, обобщения и другие умозаключения.

Основой проблемного обучения является решение проблем­ ной ситуации или познавательной задачи (от греч. ргбЫёта — за­ дача, задание).

Под проблемным обучением следует понимать такую органи­ зацию обучения, которая включает создание проблемной ситуа­ ции и вовлечение учащихся в самостоятельную учебно-познава­ тельную деятельность, направленную на поиск ее решения.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда для осмысления чего-либо человеку не хватает знаний или известных способов дей­ ствия, т.е. имеет место противоречие между знанием и незнанием.

Поиск учащимися решения проблемной ситуации всегда свя­ зан с активизацией их мышления. «Мыслить человек начинает то­ гда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышле­ ние всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлече-

ние личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на решение какой-то задачи», — подчеркивал С Л . Рубинштейн1 .

Признаками проблемной ситуации являются:

•наличие познавательной задачи;

•наличие условий для начала поиска ее решения. Проблемное обучение осуществляется в трех основных фор­

мах, которые различаются степенью познавательной самостоя­ тельности учащихся:

1)проблемное изложение учебного материала — изложение но­ вого учебного материала учителем с вовлечением учащихся в ак­ тивную познавательную деятельность путем постановки про­ блемных задач, познавательных вопросов и т.д.;

2)частично поисковая учебно-познавательная деятельность —

учитель направляет учебно-познавательную деятельность уча­ щихся с помощью вопросов, побуждающих их к самостоятельно­ му поиску правильного решения познавательной задачи;

3)исследовательская деятельность — самостоятельный поиск учащимися решения познавательной задачи.

Проблемное обучение включает в себя как способы создания проблемной ситуации, так и способы организации умственной

деятельности учащихся по решению познавательной задачи.

Всвязи с этим выделяют следующие уровни проблемного обучения:

1)преподаватель создает проблемную ситуацию, ставит по­ знавательную задачу и сам решает ее при активном обсуждении решения с учащимися (эвристическое обучение);

2)преподаватель создает проблемную ситуацию, а учащиеся под его руководством включаются в ее решение (частично-поис­ ковая учебно-познавательная деятельность учащихся);

3)преподаватель создает проблемную ситуацию, а ее реше­ ние учащиеся находят самостоятельно;

4)преподаватель побуждает учащихся самостоятельно найти проблему в изучаемом материале и обосновать ее решение.

В зависимости от подготовки учащихся можно выбрать соот­ ветствующий уровень проблемного обучения.

Третий и четвертый уровни проблемного обучения связаны

сорганизацией исследовательской деятельности учащихся, в ходе

'Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1940. С. 290.

которой они не только усваивают знания, но и учатся решать не­ стандартные задачи, приобретают творческие умения и навыки.

Способы решения проблемных ситуаций и познавательных задач

(по И.Ф. Харламову1 ):

•способ аналогии (преподаватель опирается на имеющийся

уучащихся житейский опыт или ранее полученные знания);

•индуктивный, аналитико-синтетический способ (учащиеся самостоятельно анализируют изучаемые факты и явления и де­ лают необходимые выводы);

•дедуктивный способ (для решения познавательной задачи необходимо творчески применить какой-то ранее изученный принцип, закон или закономерность);

•^способ отыскания причин, обусловливающих то или иное изучаемое явление и установление причинно-следственных связей;

•способ выдвижения гипотез и их подтверждения или опро­ вержения.

Проблемное обучение не может, однако, быть универсальной технологией обучения. Его применение имеет некоторые огра­ ничения:

•невозможность использования при изучении всего учебно­ го материала;

•трудоемкость;

•невозможность применения большинства учебников и учеб­ ных пособий, изложение материала в которых рассчитано на ре­ продуктивную деятельность учащихся.

Все это показывает, что работники образовательных учреж­ дений нуждаются не только в более глубоком осмыслении теоре­

тической сущности и методики проблемного обучения, но и в действенной методической помощи, связанной с его при­ менением в процессе учебных занятий. Следует заметить, что в последние годы из проблемного обучения благодаря его ин­ тенсивной научной разработке в отдельную технологию стало выделяться эвристическое обучение.

1 Харламов И. Ф. Как активизировать учение школьников. Минск, 1975. С. 43.

9.5. Модульное обучение

Модульное обучение стало использоваться в некоторых вузах

вконце 80-х — начале 90-х годов XX в. Но это не было новой технологией в обучении. Отдельные его элементы использовались

вопыте донецкого учителя математики и физики В. Шаталова и одесского учителя химии Н. Гузика. Необходимость такого обучения применительно к математике была научно обоснована и доказана П. Эрдниевым, который применительно к школьно­ му образованию разработал так называемую теорию и методику укрупненных единиц. Суть этих идей заключалась в том, что изу­ чение материала необходимо осуществлять большими блоками, а не дробить его на мелкие части, как это делается в школе.

Модуль (лат. modulus —мера) — это часть содержания образо­ вательной дисциплины, которую должен усвоить обучающийся. По своему содержанию модуль — это логически завершенный блок учебной дисциплины.

Он включает в себя:

•теоретический учебный материал программы;

•содержание семинарских (практических и лабораторных) занятий;

•вопросы и задания для самоконтроля;

•содержание самостоятельной учебной работы;

•литературу для самостоятельного изучения;

•вопросы для контроля за усвоением учебного материала;

•формы организации контроля (коллоквиум, контрольная работа, тестирование и др.);

•критерии оценки (количество баллов).

Характерной особенностью модульного обучения является рейтинговая система оценки успешности обучения, основными целями которой являются:

•стимулирование систематической учебной работы студентов;

•повышение состязательности в учебе и реальная оценка студентом своего места среди сокурсников в соответствии с ус­ пехами в учебной деятельности;

•создание объективных критериев при определении канди­ датов на продолжение образования в рамках многоуровневой системы обучения;

•снижение случайностей при сдаче экзамена.

2 60 Ч а с ть II. О с н о в ы педагогики

Оценка успешности обучения студентов в рейтинговой сис­ теме осуществляется в ходе текущего, промежуточного й итого­ вого контроля:

• текущий контроль — это оценка знаний, умений и навыков студента в ходе учебных занятий и самостоятельной учебной ра­ боты. Формами текущего контроля могут быть опросы на семи­ нарских (практических, лабораторных) занятиях, а также корот­ кие (по времени) задания, выполняемые студентами на лекциях;

• промежуточный контроль — это оценка знаний, умений и навыков по учебному материалу модуля по окончании его изу­ чения в заранее установленное время;

• итоговый контроль — это экзамен или зачет по курсу. Общая оценка определяется суммой баллов, полученных сту­

дентом по различным формам текущего и промежуточного кон­ троля, и баллов, полученных при сдаче экзамена или зачета. Мак­ симальная сумма баллов, которую студент может получить за се­ местр по каждой учебной дисциплине, — 100.

На основании рейтинговой системы по каждому модулю оце­ нивается практически все: посещетше студентами занятий, выпол­ нение заданий, начальный, промежуточный и итоговый уровень подготовки. По каждому курсу независимо от продолжительно­ сти его изучения определяется не больше трех модулей. Курсо­ вые работы и проекты, дипломные работы представляют собой самостоятельные модули, по которым разрабатываются анало­ гичные задания и критерии их рейтинговой оценки.

Модульное обучение базируется на конкретных показателях, а рейтинговая оценка эффективности обучения студентов позво­ ляет с определенной степенью достоверности характеризовать качество их подготовки.

Организация модульного обучения, связанная с упорядоче­ нием его содержания, руководства и контроля, является весьма трудоемкой для преподавателей и требует от них большого про­ фессионализма. Для применения модульного обучения необхо­ димо провести большую научную работу по определению содер­ жания модулей, подготовке по каждому из них заданий и тестов по оценке знаний, умений и навыков студентов.

Вопросы для самопроверки

1. Дайте определение понятия «технология обучения». На каких ос­ новах она строится?

2.Какие основные технологии обучения вы можете назвать и оха­ рактеризовать?

3.В чем заключается сущность программированного обучения?

4.С помощью каких средств осуществляется программированное обучение?

5.Что такое компьютеризация обучения?

6.Что собой представляет проблемное обучение?

7.В чем сущность модульного обучения?

Глава 10

10.1. Воспитание как педагогический процесс формирования личностных качеств

Как уже отмечалось, в процессе обучения происходит формиро­ вание отдельных качеств личности (см. ч. II гл. 4). Однако воз­ можности учебно-познавательной деятельности ограниченны и не позволяют воспитать у учащихся всю совокупность необходимых личностных качеств, поэтому требуется дополнительная воспи­ тательная работа по их формированию.

Представления о личностных качествах как психологических образованиях внутренней сферы личности, а о воспитании как процессе их формирования определяют личностно-ориентиро- ванный подход к научной разработке теоретических основ и реше­ нию практических проблем организации воспитательной работы. Данный подход показывает, что личностные качества выступают как цель и результат воспитания, а те индивидуально-психоло­ гические изменения, которые происходят во внутренней сфере личности, являются главными показателями ее воспитанности,

определяют характер социальных отношений, направленность поведения и деятельности.

В педагогике проблема формирования конкретных качеств личности как целевой установки осуществления воспитательной работы была поставлена еще А.С. Макаренко. «Цели воспита­ тельного процесса, — отмечал он, — должны всегда ясно ощу­ щаться воспитательной организацией и каждым воспитателем в отдельности. Они должны составлять основной фон педагоги­ ческой работы, и без ощущения развернутой цели никакая вос­ питательная деятельность невозможна. Эти цели и должны выра­ жаться в проектируемых качествах личности (курсив наш. —

Б.Ч.), в картинах характеров и в тех линиях развития их, которые определенно намечаются для каждого отдельного человека»1 .

Личностно-ориентированный подход открывает перед ис­ следователями новые возможности и перспективы для дальней­ шей научной разработки теории воспитания в целом и ее част­ ных вопросов. Он ориентирует ученых на изучение внутренней (психологической) стороны личности, совокупности тех ее ка­ честв, которые необходимо формировать в определенный пери­ од возрастного развития человека.

Личностные качества являются основополагающей характе­ ристикой человека как социального существа. Они определяют его социальный облик, делают внутренне свободным и социаль­ но ценным во всех сферах общественной и личной жизни. Каче­ ства личности выступают одним из существенных внутренних источников, лежащих в основе морального выбора и саморегуля­ ции поведения, характеризуют уровень социальной активности

изрелости человека, его культуру.

Вэтой связи необходимо рассмотреть сущность и структуру личностных качеств и механизмы их формирования.

10.2.Сущность и структура личностных качеств

Впсихологической и педагогической литературе до сих пор нет однозначного определения сущности и структуры качеств лич­ ности, механизмов их формирования и интеграции. Поэтому

1 Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. М., 1958. Т. 5 С. 106.

в педагогической теории и практике существует противоречие ме­ жду декларируемым принципом личностно-ориентированного воспитания и невозможностью его реализации в рамках сложив­ шихся стереотипов старой отношенческо-деятельностной педа­ гогической концепции воспитания.

Для выяснения сущности личностных качеств весьма важ­ ным является вопрос об их внутренней (психологической) струк­ туре. Этот вопрос затрагивался в некоторых социологических, психологических и педагогических исследованиях (И.С. Кон, И.С. Марьенко, Л.И. Рувинский, И.Ф. Харламов и др.).

Несмотря на некоторые различия в трактовке учеными струк­ туры личностных качеств, в ней можно выделить следующие пси­

хологические компоненты:

•потребностно-мотивационный — представляет собой систему доминирующих потребностей и мотивов деятельности и пове­ дения;

•интеллектуально-чувственный — определяет уровень разви­

тия сознания (знания, взгляды, убеждения, идеалы, эмоции и чувства);

• поведенческо-волевой — выражает степень сформированности и устойчивости умений, навыков и привычек поведения, а также волевых свойств личности.

По мнению И.Ф. Харламова, «под личностным качеством следует понимать закрепившееся и ставшее привычным отноше­ ние, которое определяет устойчивость поведения человека в лю­ бых изменяющихся условиях»1. Данное определение сущности личностного качества раскрывает только его социальный аспект и не отражает его психологическую природу.

Личностные качества как психологические и поведенческие признаки личности представляют собой динамичную систему, содержательные и структурные компоненты которой постоянно и непрерывно расширяются, обогащаются, объединяются (ин­ тегрируют) в более сложные личностные образования. Речь идет о том, что изменения, происходящие в образе жизни, деятельно­ сти и поведении человека, а также непосредственные воздейст­ вия, в том числе и воспитательные, могут при соответствующих

' Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 2002. С. 322.

условиях вызвать определенные количественные и качественные изменения в психологической сфере личности, которые в свою очередь приведут к изменениям в ее поведении и деятельности.

Поэтому под личностным качеством следует понимать динамич­ ную интегративную совокупность психических процессов, состоя­ ний и свойств, характеризующих потребностно-мотивационную, интеллектуально-чувственную и поведенческо-волевую сферы лич­ ности, содержание и структура которых определяют субъективные отношения человека к окружающей действительности и соответст­ вующим образом проявляются в его поведении и деятельности.

Из данного определения следует, что любое качество лично­ сти выступает как неразрывное единство двух ее сторон: внутрен­ ней и внешней, которые выражаются в его структурной и содер­ жательной характеристиках.

Структурная характеристика личностного качества отражает психологическую сторону личности и определяется полнотой сформированности и степенью интегрированное™ его психоло­ гических компонентов. Содержательная характеристика качест­ ва выражается в субъективных отношениях личности к окружаю­ щему миру, обществу, другим людям и к самому себе и проявля­ ется в ее поведении и деятельности. Другими словами, если о воспитанности человека, как правило, судят по внешним про­ явлениям, то их предпосылкой выступают образования внутрен­ ней (психологической) сферы — личностные качества.

Обратимся к более детальной характеристике психологиче­ ских компонентов качеств личности и составляющих их элемен­ тов, покажем их особенности, взаимосвязи и функции, а также проявление в поведении и деятельности.

Известно, что внутренним источником активности личности являются потребности. Как особые состояния психики, как внут­ ренние переживания человека потребности внешне проявляются в его стремлении совершать определенные действия и поступки и тем самым инициируют и активизируют его деятельность и по­ ведение. Потребности как исходные стимулы активности лично­ сти выражают внутренне переживаемую нужду в определенном действии или поступке.

На основе потребностей формируются мотивы личности, ко­ торые также выступают в качестве субъективных стимулов ее по-

2 6 6 Часть II. О с н о в ы педагогики

ведения и деятельности. Мотив является формой проявления по­ требности, выражающей цель и прогнозируемый результат, ко­ торого намерен достичь человек в процессе удовлетворения возникшей потребности.

Следовательно, в структуре личностных качеств потребностномотивационный компонент, представляющий собой систему до­ минирующих потребностей и мотивов деятельности и поведения личности, выполняет стимулирующую функцию.

Чтобы совершать определенные поступки, вести себя нравст­ венно, ребенок должен знать нормы человеческих взаимоотно­ шений, правила поведения в обществе. Только при наличии этих знаний возможен осознанный поступок и его социальная оценка: в какой степени он соответствует или же противоречит приня­ тым в обществе требованиям, правилам и нормам поведения.

Вместе с тем такие знания образуют некоторую ориентиро­ вочную основу, так называемый образец поведения. Желание следовать этому образцу, подражание ему выступают предпо­ сылкой и одним из условий формирования вначале умений, на­ выков и привычек поведения, а затем и целостных личностных качеств.

При характеристике знаний как одного из структурных ком­ понентов личностных качеств очень важно установить, насколь­ ко учащиеся способны осознать их социальную и личностную значимость, использовать для анализа и оценки конкретных по­ ступков в соответствии с существующими в обществе нормами и принципами поведения. Наличие такой способности у учащих­ ся является необходимым психологическим условием превраще­ ния знаний в соответствующие взгляды, убеждения и идеалы.

Взгляды, убеждения и идеалы как компоненты личностных ка­

и нормам, а также к своим поступкам и поведению других людей. Знания и соответствующие им взгляды, убеждения и идеалы приобретают социальную ценность лишь в силу их органическо­

го слияния с эмоциями и чувствами.

Эмоции как психические состояния представляют собой внут­ ренние переживания, возникающие в результате оценки челове­ ком значимых для него ситуаций и явлений.

Чувства в структуре личностных качеств являются психически­ ми состояниями личности более высокого уровня, чем эмоции. Чувства выражают целостное отношение человека к окружающему миру, к тому, что он испытывает и делает в нем, в форме относи­ тельно продолжительного непосредственного внутреннего пере­ живания.

Знания, взгляды, убеждения, идеалы, чувства и эмоции образу­ ют интеллектуально-чувственный компонент личностных качеств, который в структуре личности выполняет ориентационно-оценочную функцию.

В педагогической литературе описано так называемое явле­ ние «разрыва между сознанием и поведением», часто встречаю­ щееся в практике воспитания учащихся. Однако данное явление не есть закономерность возрастного развития ребенка, а обуслов­ лено несформированностью у него соответствующих умений, навыков и привычек, отсутствием волевых свойств в структуре личностных качеств, которые являются основой социального поведения ребенка.

Умение следует рассматривать как первоначальную ступень овладения определенными действиями и поступками на основе усвоенных социальных требований, правил и норм. О сформи­ рованное™ умения можно говорить в том случае, когда ребенок усвоил то или иное социальное требование (правило, норму) и может выполнить в соответствии с ним определенное действие.

Навык поведения выступает как освоенное ребенком умение, которое характеризуется непроизвольностью проявления.

Умения и навыки являются основой для формирования соот­ ветствующих первичных личностных качеств (привычек), которые включают в себя совокупность действий и поступков и являются психологическими образованиями, возникающими как резуль­ тат условнорефлекторной деятельности индивида.

Обратимся теперь к вопросу о том, являются ли волевые свойства личности составляющими элементами ее личностных качеств, входят ли они непосредственно в их психологическую структуру.

Не анализируя подробно существующие на этот счет мнения, ответим на поставленный вопрос утвердительно: во-первых, на­ блюдения за поведением и деятельностью школьников показы-

вают, что практическая реализация даже простейшего умения нередко требует от них значительного волевого усилия; вовторых, качества характеризуются действенностью, детермини­ руют поведение личности, а это значит, что их практическая реа­ лизация в тех или иных условиях и ситуациях зависит от того, как будет функционировать воля.

Именно в поведении, в практической реализации умений, навыков и привычек, волевых свойств личности в конкретных поступках проявляется действенность личностных качеств, наи­ более четко выступает их содержательно-процессуальная сторо­ на, отражающая связь субъективных психологических образова­ ний в сознании индивида с объективным миром. Другими слова­ ми, в поведении ребенка происходит процесс «опредмечивания» его личностных качеств; благодаря этому и обеспечивается тес­ ное единство сознания и поведения.

Следовательно, поведенческо-волевой компонент в психоло­ гической структуре личностных качеств выполняет содержатель­ но-процессуальную функцию и играет весьма важную роль в оценке уровня их сформированное™ и проявления в поведении и дея­ тельности учащихся.

10.3. Механизмы формирования и интеграции

личностных качеств

Отдельные личностные качества (например, ответственность, самостоятельность, бережливость, убежденность, патриотизм, трудолюбие и др.) являются сложными, интегративными психо­ логическими образованиями, включающими в себя совокуп­ ность не только привычных способов поведения, но и более про­ стых качеств.

Так, самостоятельность как качество личности представляет собой сложное образование, включающее в себя большое коли­ чество менее сложных в структурном и содержательном отноше­ нии личностных качеств. Его формирование начинается с выра­ ботки простейших элементов деятельности и поведения. На­ пример, в дошкольном возрасте у детей формируются умение соблюдать чистоту и порядок, умение выполнять действия (зада-

ния) в определенной последовательности, умение соблюдать ре­ жим и распорядок дня, умение довести начатое дело до конца

ит.д. В младшем школьном возрасте происходит расширение

иобогащение умений, связанных с проявлением детьми само­ стоятельности. Приобретая устойчивость в деятельности и пове­ дении учащихся, умения и навыки превращаются в привычки поведения, которые выступают основой таких качеств личности учащегося, как собранность, сосредоточенность, аккуратность, точность, последовательность, старательность, усидчивость, ини­ циативность, активность, упорство, настойчивость и т.д.

Вдальнейшем родственные по своему содержанию качества, обогащаясь и объединяясь между собой, образуют более сложные. Так, собранность, сосредоточенность и аккуратность являются основой воспитания у учащихся внимательности, а организован­ ность интегрирует в себе точность, аккуратность, инициатив­ ность, последовательность, старательность, усидчивость, привыч­ ку соблюдать режим и распорядок дня. Настойчивость есть ре­ зультат объединения, взаимопроникновения таких личностных качеств, как упорство, усидчивость, активность. На основе вни­ мательности, организованности и настойчивости воспитываются исполнительность и целеустремленность. Последние в конечном итоге интегрируются в еще более сложное качество личности — самостоятел ьность.

Впедагогической науке предпринимались попытки осмыс­ лить проблему интегративного характера формирования лич­

ностных качеств учащихся (В.М. Коротов, И.С. Марьенко, И.Ф. Харламов). Однако детально это явление не исследовалось.

Процесс интеграции привычных способов поведения и лич­ ностных качеств можно условно изобразить в виде схемы (рис. 4). С ее помощью легко обнаруживаются две формы интеграции личностных качеств (по В.М. Коротову): параллельная и после­ довательная.

При параллельной интеграции близкие по своему содержа­ нию первичные личностные качества (привычки), как бы на­ слаиваясь друг на друга, образуют более сложное (обобщенное) качество личности. Эта форма интеграции направлена на услож­ нение структурно-содержательных компонентов личностных качеств.

Ин т е

При последовательной интеграции формирующиеся в типич­ ных ситуациях деятельности и общения умения и навыки, при­ обретая устойчивый характер, переходят в привычки. Объеди­ нившись между собой (параллельная интеграция), первичные личностные качества интегрируются в более сложные промежу­ точные личностные качества. Последние, также объединяясь ме­ жду собой, образуют интегративное (базовое) качество личности.

Если параллельная интеграция личностных качеств в опреде­ ленной мере связана с количественными изменениями в их структуре, то последовательная отражает процесс качественных изменений, которые в большей степени обусловливают содержа­ тельную сторону качеств личности и особенности их проявления в деятельности и поведении.

Основу интеграции личностных качеств составляет не столь­ ко простое количественное суммирование, сколько структурносодержательное преобразование. Формирование одних качеств личности предполагает наличие других, выступающих как необ­ ходимые предпосылки первых. При этом совершенно очевидны следующие закономерные связи:

• формирование сложных личностных качеств предполагает сформированноеть других, менее сложных по своей структуре

исодержанию;

•количество личностных качеств, которые необходимо сфор­ мировать на первых ступенях интеграции (на начальном этапе ор­ ганизации воспитания), в дальнейшем значительно убывает;

•объединяются (интегрируют) в первую очередь родствен­ ные, близкие по содержанию личностные качества.

Указанные положения имеют не только теоретическое, но и весьма важное практическое значение. Речь идет о том, что не­ достатки в организации воспитания зачастую объясняются имен­ но тем, что педагог пытается воспитать у учащихся сразу сложные личностные качества, не сформировав их более простые компонен­ ты. Вполне понятно, что прежде чем осуществлять воспитатель­ ную работу, необходимо определить структурно-содержательные элементы личностного качества и направить педагогические уси­ лия на их формирование и интеграцию.

Следовательно, интегративный характер формирования лич­ ностных качеств выступает как объективное психолого-педа­ гогическое явление и представляет собой процесс сочетания, объединения (интеграции) в целостную личностную систему ра­ нее воспитанных привычек и качеств с формируемыми. Возник­ шее в результате этого в структуре личности обобщенное психоло­ гическое образование в зависимости от сложившегося сочетания личностных качеств и их структурно-содержательных компонен­ тов приобретает новое содержание и проявление в поведении и деятельности.